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Les prétentions de la psychologie officielle

par Sylvie Vermeulen


Résumé : Loin de répondre au besoin légitime de saisir le sens de nos motivations, la psychologie enseignée à l’université prétend réduire l’être humain à une entité sociale traitant de l’information. Ses dogmes sont une expression collective du déni que nous infligeons à notre nature consciente.


L’attirance pour les études de psychologie est avant tout empreinte du besoin de saisir les motivations humaines qui ont conduit chaque parent à se retourner contre son enfant, mouvement causal d’un ensemble conséquent de maux. Chaque année, nombre de nouveaux étudiants – porteurs de cette aspiration humaine – sont vite déçus dès lors qu’ils sont confrontés au contenu de cours axés sur la rentabilisation des facultés humaines – libéralisme oblige. Leurs attentes leur sont alors retournées comme un ensemble inconséquent de projections par des enseignants qui leur interdisent ainsi la moindre prise de conscience. Aussi abandonnent–ils leurs études.

Face à un tel déploiement du refus collectif de se remettre en cause et faute de saisir la cause première de leur souffrance, ces étudiants porteront leur renoncement en s’infligeant un sentiment de nullité. Dans cet état d’esprit, ils garderont la croyance en une psychologie officielle dépositaire des « clés » des comportements humains et ceci pour le bien de la communauté.

 

Un phénomène de découragement

Nous pouvons facilement adhérer à l’interprétation, qui est faite dans la présentation des cours de psychologie, de notre aspiration collective à saisir le sens de ce que nous vivons. Nous lisons par exemple : « [L’étudiant a] le désir de mieux connaître ce qui détermine nos conduites afin de mieux les comprendre pour mieux les gérer. » (1) Pourtant, la « proposition » de l’auteur, maître de conférence à l’Université Paris VIII, comme celle de ses pairs, est d’observer les comportements de l’être humain, de les classer en fonction d’une grille de lecture centrée sur leur rentabilisation et donc assujettie à une manipulation entièrement justifiée par l’idéologie dominant les études de psychologie : le cognitivisme. La démarche qui consiste à « connaître ce qui détermine nos conduites » sert ici à éviter les causes réelles de « nos conduites » et ceci sous la pression du fort attachement que nous avons à des constructions névrotiques, comme celle du dépassement de l’état dit de « sauvage ».

Les nombreux  étudiants qui quittent en première année manifestent une déception que les enseignants ne veulent pas prendre en compte. Ils ont pourtant constaté un phénomène de découragement, mais l’expliquent par le fait que ces jeunes se seraient trompés de filière ou ne se seraient pas suffisamment informés sur le contenu des matières étudiées. Dans les présentations, nous trouvons donc des remarques telles que « le cours que vous découvrez aujourd’hui n’est pas forcément conforme à vos attentes. » (2)

Le refus des enseignants de se remettre en cause implique de rendre les étudiants responsables de leur déception, un transfert de responsabilité dissimulé par des mises en garde paternalistes qui assurent aux professeurs une « bonne conscience » et réaffirment l’interdit de toute remise en cause. Un tel transfert est minutieusement opéré depuis l’école maternelle.

L’enseignant attribue au nouvel étudiant en psychologie, âgé seulement d’une vingtaine d’années, qu’il s’est « forgé, comme tout le monde, une certaine idée de cette discipline […] ». (3) En fait, les enseignants forgent leurs résistances face aux attentes de tout le monde et particulièrement face à celles des jeunes étudiants. Parmi les attentes les plus profondément déçues, figure celle de se sentir enfin reconnu en tant qu’être humain conscient, en premier lieu à travers l’écoute effective des humiliations que subit notre nature. Les adultes devraient donc reconnaître cette conscience en nommant ce qui est et non manipuler la jeunesse pour obtenir d’elle qu’elle s’implique dans un rapport hiérarchisé.

 

Le « paradigme cognitiviste »

Dans l’enseignement de la psychologie, cet évitement est imposé par le caractère prétendument incontournable d’une « approche conceptuelle » centrée sur « la problématique du traitement de l’information, autrement dit s’inscrivant dans le cadre du paradigme cognitiviste» (4) Selon le Larousse, le paradigme est un « modèle théorique de pensée qui oriente la recherche et la réflexion scientifiques » et devient, en psychologie, une « procédure méthodologique qui constitue un modèle de référence. » (5) Donner vie à une théorie en prétendant qu’elle se serait imposée d’elle-même procède de la manipulation. Il est ainsi interdit de voir les agissements de ceux qui l’élaborèrent et d’interpeller ceux qui, aujourd’hui, l’exploitent pour maintenir la relation de pouvoir. L’humain y est conceptualisé comme centré sur la notion de traitement de l’information. Il devient alors « une entité sociale traitant de l’information », manifestation du déni total de sa nature consciente. Ceux qui ont été révoltés par ce genre de réduction durent choisir entre y adhérer ou abandonner les études de psychologie dont ils attendaient tant. C’est par la volonté de ses concepteurs que la psychologie cognitive est devenue un paradigme. C’est eux qui lui attribuèrent un « caractère fédérateur », un « aspect fonctionnel » et une « dimension pluridisciplinaire ». La psychologie enseignée à l’Université est une manifestation extrême du déni que l’homme s’inflige, celui de se comparer au mieux à un ordinateur traitant de l’information, au pire à une entité sociale.

Les jeunes désirent étudier ce qui concerne leurs priorités présentes, c’est-à-dire comprendre leurs handicaps relationnels et leur profond sentiment d’insécurité dans une société d’abondance matérielle. Ils désirent se sentir entendus et voir leurs parents, et tous les adultes qui les entourent, se remettre en cause. En place de cet indispensable processus de résolution, ils sont harcelés par une complexification effrénée de la gestion de handicaps conséquents au refus des adultes de réaliser qu’ils rejouent leur propre histoire. Parce que cette gestion a été nécessaire à leur survie et à celle de leur espèce, elle est utilisée pour éviter d’aborder l’essentiel qu’est le déni du processus de réalisation de la conscience.

 

Délibérément servile

L’orientation de ce cours est présentée comme étant « délibérément cognitiviste ». Le vocabulaire utilisé laisse à penser qu’il s’agit de liberté et non de servilité. Pourtant, un universitaire, prisonnier de la gestion de sa propre souffrance refoulée, ne peut que jouer un rôle d’agent du Pouvoir. Il a été et reste terrorisé de réaliser la conscience qu’il pourrait avoir de l’ensemble de la situation relationnelle et de se positionner en connaissance de cause face aux responsabilités parentales et sociales dans l’élaboration des névroses d’adaptation. Il croit se consacrer à quelque chose de supérieur alors qu’avec l’assentiment de tous, il utilise la scène sociale pour rejouer sa propre histoire et y pose la progression de son rejouement comme étant l’évolution de l’espèce humaine. C’est ainsi que la conceptualisation de la psychologie et sa présentation sont réactualisées au fur et à mesure qu’elles sont remises en cause par une frange de la population et en premier lieu par les nombreux étudiants qui quittent en première année.

En tant qu’élan de réalisation de la conscience humaine, la psychologie est universelle. Les universitaires la réduisent à une discipline parmi d’autres d’égale importance, à un « savoir spécialisé [qui] a son jargon et, disent-ils, celui de la psychologie cognitive est parfois difficile à pénétrer, cela d’autant plus que [l’étudiant ne voit] pas toujours [] le lien qui existe entre le contenu de certains enseignements et les réalités du terrain qui [le] motivent []. » (6) Par définition, le jargon est un « langage dénaturé, souvent inintelligible ». C’est aussi un « langage souvent prétentieux et incorrect propre à certains groupes, à certaines professions. » (7) La nature du langage étant de communiquer pour le bien-être de chacun et de tous, un langage dénaturé manifeste la perte des caractères essentiels de la nature humaine : sensibilité et conscience, mais aussi expression des sentiments et recherche de la vérité dans l’écoute de l’autre, et cela à un tel point que la construction de ce langage rend le message méconnaissable et impropre à sa vulgarisation.

 

Un cruel mépris

Voici la réaction d’un étudiant qui montre combien le langage des universitaires tend à détruire ce qui reste du désir de vérité des jeunes : « Nous ne vous cachons pas que, comme vous l’évoquez, notre perplexité et notre désarroi ont été grands []. Pour nous qui nous intéressons à la « névrose à mémère » évoquée par l’un des intervenants dans le film présentant les enseignants de l’IED [Institut d’Enseignement à Distance], et malgré votre intervention, le rapport entre le contenu de l’enseignement et la quête de sens, de mieux être et de supplément d’âmes des êtres qui se pressent dans les cabinets de psy ne nous paraît pas évident du tout []. » (8)

S’il n’y avait pas sensibilité consciente, le mépris existerait-il ? Qui tente de blesser quoi et pour quel motif ? Celui qui méprise a été méprisé. Il remet en scène les causes de sa propre souffrance qu’il refoule ainsi. Son attitude est alors similaire à celle de son parent méprisant. Il se vit comme légitime, s’étant déconnecté de sa propre souffrance et donc de celle que son mépris inflige à ses semblables. Il met en scène « sa » schizophrénie en posant d’un côté lui-même en tant que parent et de l’autre les étudiants en tant qu’enfants humiliés dans leurs élans, réduits à refouler et à gérer la souffrance infligée dans le silence et l’immobilité. Il montre et se montre ainsi l’ensemble de la scène mais évite la raison d’être du rejouement qu’est la connexion des souffrances à leurs causes premières afin de retrouver le plein exercice de sa conscience. Dès lors, son comportement devient compulsif et son discours tout autant.

Lorsque le parent potentiellement présent, écoutant et responsable disparaît derrière la représentation du rôle parental subi dans l’enfance, son enfant est livré à un être mal veillant. Lorsque l’enseignant potentiellement présent, écoutant et responsable disparaît derrière le représentant du refoulement collectif, le jeune est livré à un être mal faisant.

 

Bases de la psychologie officielle

Tout, dans la psychologie officielle, tend à solutionner les conséquences d’un déni posé comme inviolable, parce qu’à l’origine de son élaboration se trouve le déni de l’inhérence de la conscience humaine, et donc celui de l’origine d’une souffrance relative à toutes les formes que prirent ce déni. Dans cet état d’esprit, il n’y a aucune possibilité que cette institution puisse agir pour le bien de la communauté.

La souffrance relationnelle apparaît chez l’enfant quand les adultes lui reprochent son comportement naturel et la psychologie officielle apparaît dans le corps social une fois que ce dernier en porte secrètement le joug. Dès sa conception, l’enfant se développe dans un environnement pétri des conséquences d’un mépris millénaire de la nature humaine. À sa naissance, sa mère lui reproche de la faire souffrir, alors que c’est lui qui souffre du fait qu’elle ne soit pas libérée des conséquences du rapport relationnel subi dans l’enfance, souffrances qui entravent notamment les mouvements naturels de sa musculation. Et l’enfer commence. Sa nature, qui le prédispose a être accueilli, aimé et satisfait, va être réduite à un ensemble de besoins exigeants, insatiables, harcelants… La mère, profondément insécurisée par des hommes qui veulent la rendre responsable de leurs souffrances – y compris de celles vécues dans leur relation au père – pour exiger d’elle nombre de compensations, se retourne contre son enfant. Elle fait porter à ce dernier la responsabilité des souffrances qui l’envahissent au contact de son quotidien, dont son désespoir d’être accompagnée par des hommes qui ne pensent qu’à la soumettre. C’est pourquoi l’enfant déconnecte les causes subies des conséquences intériorisées et retient en sa conscience la longue chaîne des causalités avant de s’adapter, ce que nous appelons le refoulement. C’est une prise de pouvoir sur soi-même, un mouvement de survie de la conscience dont la réalisation est entravée.

 

Mise en opposition

L’interdit infligé à l’enfant de réaliser sa conscience engendre des tensions qui seront compensées par l’acquisition de concepts et de structures de pensée, des compensations intellectuelles constamment produites par l’Éducation nationale et imposées dans les écoles.

Il nous a donc fallu, pour maintenir refoulée la rupture du sens de notre vie, acquérir des concepts, adhérer à leur élaboration en structures de pensées, puis entrer dans le jeu des oppositions et de leur complémentarité pour assurer le pouvoir hiérarchique, l’ensemble manifestant la rupture première.

Les tenants de la psychologie officielle entérinent cette situation relationnelle afin de perfectionner l’ensemble du système et particulièrement la productivité des entreprises. Pour ce faire, ils posent par exemple l’ergonomie comme visant à améliorer les conditions de travail alors qu’elle normalise d’abord l’adaptation à un système inhumain et impose une flexibilité qui précipite l’homme dans la dépression.

Les théoriciens jouent sur la rupture du sens – déconnexion des causes premières de leurs conséquences – de manière à exploiter l’utilisation que nous faisons tous de l’antithèse pour refouler, voire nier, la nécessité de la reconnexion. Ils jouent en particulier sur l’exploitation de l’opposition du bien et du mal, opposition qui détermine subtilement la légitimité de satisfaire ou de frustrer. Le rapport subi est ainsi sans cesse réactivé, ce qui assure, dans le refus de toute résolution, la soumission et la domination nécessaires à l’exécution des rôles sociaux.

Dans la table des matières du Cours de psychologie (9), nous trouvons certains de ces concepts et leur mise en opposition, par exemple : nature/culture, inné/acquis (antonymes qu’on complexifie en génotype/phénotype), normal/pathologique, conscient/inconscient. Ensuite nous trouvons l’élaboration de structures de pensées divergentes justifiant la constitution de champs disciplinaires complémentaires dans le but de proclamer une base physiologique au comportement humain, affirmation tellement nécessaire à la croyance en l’innocence dans la mise en pratique des rapports de Pouvoir.

Lorsque nous maintenons en opposition les concepts de conscient et d’inconscient, nous tentons d’éviter les terreurs dues à la responsabilité effective dans tout acte, c’est pour la même raison que nous créons de faux liens entre l’intelligence animale et l’intelligence humaine.

 

Une potentialité ignorée 

Les « scientifiques » ont d’abord établi entre les parties dites isolées, des liens pour justifier leur état d’esprit. Ils attribuèrent à des phénomènes relatifs aux plantes (Mendel) ou aux animaux (Morgan) des termes ayant pour l’humain une autre dimension que celle de la programmation de l’organisme. Pour l’homme, les notions de comportement, expression, caractère, transmission, hérédité, parent, être ou génération, par exemple, comportent la potentialité de réaliser sa conscience, ce qui n’est pas le cas du monde végétal ou animal. Dans un deuxième temps, ces personnes élaborèrent des lois telles que celles de Mendel (lois de ségrégation, d’indépendance des caractères et de dominance) qui furent vulgarisées dans le but, nié jusqu’à l’ignorance, de faire irruption dans le champ de réalisation de la conscience humaine et d’y provoquer des chocs imposant leur acceptation, ce qui interdit l’espace d’écoute nécessaire à leur remise en cause. C’est ce que nous appelons, sans aucune conscience de ce qu’elle recouvre, l’acquisition.

S’interroger sur la part de l’inné ou de l’acquis dans l’intelligence, alors que l’inné humain est doté d’une conscience réalisable et que l’acquis, ersatz de l’expérience, est conséquent aux rapports hiérarchiques, a pour effet de bloquer chez l’enfant le processus de réalisation puis, chez adulte, celui de libération de la conscience.


Un mode de complexification

Considérons une « démarche » scientifique destinée à distinguer la part innée d’un comportement de la part acquise.

« On prit des oeufs de tisserins et on les fit couver par des canaris. Les jeunes ainsi élevés étaient privés de tous moyens de construire leur propre nid et furent placés dans des nids préfabriqués. L'expérience se poursuivit durant quatre générations. La dernière génération fut replacée dans son milieu naturel. Et à l'époque de la nidation, les jeunes construisirent un nid typique de tisserin, sans jamais avoir pu développer cette compétence par l'apprentissage ou l'imitation auprès des parents. Cependant, on put constater que ses oiseaux étaient moins habiles que des tisserins témoins, plus lents, moins soigneux, mais leur travail s'améliora par l'expérience, sans toutefois jamais atteindre l'habileté des tisserins élevés par leurs parents. »

 Voici ce que les scientifiques retirent de cette expérimentation :

« Le comportement de nidification de ces oiseaux est inné, car ne nécessitant aucun apprentissage. La forme et les matériaux choisis pour construire le nid sont également innés. Par contre, l'habileté à la construction dépend partiellement de l'apprentissage et de l'expérience, c'est une aptitude en partie acquise. » (10)

Il n’y a, ici comme ailleurs, aucune prise en compte des conséquences de la perturbation infligée à ces œufs et à ces oisillons. De cette mise en scène, je conclurais pour ma part qu’une expérimentation humaine faite sur le cours naturel des choses perturbe profondément ceux qui la subissent. Nous pouvons envisager qu’une telle perturbation, infligée sur un certain nombre de générations, ait une influence sur la transmission génétique, pouvant occasionner ce que les généticiens définissent par ailleurs comme un « trouble transmis sous forme de caractères récessifs » pouvant entraîner une « maladie héréditaire récessive. » (11) Dans ces conditions, l’apprentissage et sa mise en pratique viennent compenser cette perturbation sans pouvoir la résoudre. Dans les tisserins des lignés perturbées, le désordre infligé à leurs ancêtres demeure inscrit : il se manifeste par une certaine forme d’inhabileté.

Et un théoricien en psychologie de surenchérir : « La question générale de l’inné et de l’acquis se transforme donc en celle des relations entre le génotype et le phénotype […]. [Ce dernier] concerne enfin des caractères comportementaux qui intéressent au premier chef le psychologue, tels que l’expression des émotions ou les comportements d’attention et de soins entre jeunes et adultes… » (12) Ainsi est bannie la réalisation de la conscience, sont enfouies les causes du rapport destructeur à soi, à l’autre et à l’environnement, est évitée toute responsabilité dans les conséquences de nos rejouements.

Cela nous montre qu’au lieu de réaliser sa conscience, l’homme s’est aventuré à donner des réponses à des questions formulées de telle sorte qu’elles évitaient l’accueil de ses souffrances et donc la connaissance de la responsabilité des adultes dans les misères du monde. Leurs représentants ont passé leur temps à justifier leur statut et aujourd’hui encore, ils entraînent les jeunes dans l’errance de leurs extrapolations. Les étudiants en perdent non pas leur latin mais leur bon sens.


Déconnecté donc socialisable

Notre rapport à la vie et la gestion que nous en avons attestent de la présence d’une chaîne de causalité. Simultanément, nous communiquons l’intensité de notre détermination à garder nos souffrances déconnectées de leurs causes dans nos remises en scène. Nous le faisons en conservant la certitude de l'entière responsabilité des personnes avec lesquelles nous rejouons. C’est sur le déséquilibre relationnel qu’engendre cette déconnexion qu’est édifiée la domination de la problématique masculine sur l’ensemble du monde relationnel, problématique érigée en système dans l’élaboration de la relation de pouvoir.

Pour la nature consciente du bébé que nous étions, les manipulations, les humiliations et les coups furent si extrêmes, qu’adultes, nous préférons nier l’évidente nécessité de la reconnexion de ces causes premières à tout ce qui leur est conséquent, et justifions à notre tour rejets, reproches, jugements, condamnations et brutalités, au prix d’être nous-mêmes des boucs émissaires dans les rejouements familiaux et collectifs.

Il est très difficile de reconnaître que nous infligeons aux autres les figures parentales dénigrantes dont nous avons tant souffert. Nous sélectionnons et ajustons les éléments qui en résultent avec une telle rapidité et dans un tel aveuglement que nous pouvons conserver le sentiment d’être victimes dans toutes ces mises en situation révélatrices du passé.

Les universitaires ont pour fonction de poser ce rapport de pouvoir, que nous exerçons sur nous-mêmes et que nous infligeons aux autres, comme inhérent à la nature humaine. Ils le conceptualisent sur le seul refus de sa potentielle résolution. Ils entérinent l’interdit de remettre en cause les parents, valorisent le mode compensatoire et justifient l’exploitation nécessaire à sa mise en place. Ces instigateurs et leurs promoteurs s’assurent donc de l’interdit de remettre en cause l’édifice psychologique approuvé par le Pouvoir en place en blanchissant notamment leurs modes d’investigation, et ce pour imposer des solutions à des problématiques que la population engendre elle-même. Ils justifient alors l’exploitation de la sensibilité humaine.

Rédigée en cours et affichée en tant que nouveauté, cette psychologie est imposée aux jeunes non seulement pour achever l’identification – tant voulue par les adultes – aux rôles familiaux et sociaux dont ils sont devenus porteurs mais aussi pour former de nouveaux agents.

La psychologie officielle est donc instituée premièrement pour assurer le pouvoir hiérarchisé dans lequel ses enseignants ont une place toute particulière, et deuxièmement pour apprendre aux étudiants à exploiter la misère relationnelle dont ils pourront tirer profit. Ses enseignants s'assurent du conditionnement de la jeunesse en décriant toute tentative de réalisation.

Sylvie Vermeulen
© S. Vermeulen – 07.2006 / www.regardconscient.net

Notes :

(1) Jean-François Lambert, Théories et méthodes scientifiques en psychologie, cours pour la licence de psychologie, éd. CNED-IED, 2003, p. 5.

(2) Ibid.

(3) Ibid.

(4) Ibid., p. 6.

(5) Le Petit Larousse illustré, éd. 2000.

(6) J.-F. Lambert, op. cit. p. 7.

(7) Encyclopédie Hachette Multimédia, éd. 2004.

(8) J.-F. Lambert, op. cit. p. 9. C’est moi qui souligne.

(9) R. Ghiglione et J.-F. Richard, Cours de psychologie, 1. Origines et bases, IED Paris VIII, éd. Dunod, 1999.

(10) Lire La part inné-acquis dans les comportements, http://www.ethologie.info/Etho-logique/Etho1.php.

(11) Lire notamment Neil A. Campbell et Jane B. Reece, Biologie, adaptation et traduction de Richard Mathieu, éd. du Renouveau Pédagogique, 2004, chapitre 13.

(12) Michel Deleau, Inné et Acquis, in R. Ghiglione et J.-F. Richard, op. cit. p. 33. C’est moi qui souligne.