Sciences du comportement et domination adulte

Lorsque la loi interdisant les violences éducatives ordinaires a été adoptée en juillet 2019, nombreux ont eu le sentiment d’un tournant historique. Pour la première fois, la France inscrivait dans son droit civil l’interdiction de frapper ou d’humilier un enfant au nom de son éducation. Ce geste législatif, discret mais symbolique, venait mettre un cadre juridique à une évidence : même légère ou « bien intentionnée », la violence ne fait pas grandir. Et comme j’ai pu le constater récemment, les couples qui se présentent devant le maire ou l’officier d’état civil entendent désormais la phrase suivante : « L’autorité parentale s’exerce sans violences physiques ou psychologiques. »

Cette évidence ne s’est pourtant pas imposée sans résistance et il n’est certainement pas exagéré de parler d’une véritable rupture culturelle. Pendant des générations, fessées et châtiments corporels ont été considérés en France comme des pratiques de correction légitimes. Après l’adoption par l’Assemblée générale des Nations unies de la Convention internationale des droits de l’enfant (1989), qui engage les États signataires à prendre toutes les mesures appropriées pour « protéger l’enfant contre toute forme de violence », les premières propositions parlementaires visant à interdire la fessée ont été rejetées au nom de la liberté parentale et d’une « tradition éducative » à la française. En 2016, alors que nombre de nos voisins avaient franchi ce pas, la France était condamnée par le Conseil de l’Europe pour ne pas avoir fait ce choix explicitement. C’est finalement la mobilisation tenace de la société civile, soutenue par des associations et des figures engagées pour les droits de l’enfant et la promotion d’une éducation bienveillante, qui a permis de surmonter ces résistances et d’ouvrir la voie à l’adoption d’une législation française conforme aux engagements internationaux du pays.

Repère symbolique et réalités quotidiennes

Si la Loi française relative à l’interdiction des violences éducatives ordinaires – vulgairement dite « loi anti-fessée » – a donc eu le mérite de poser une ligne claire, de nombreux parents et acteurs sociaux ont exprimé leur désarroi et une certaine ambivalence, de sorte que la transition vers des pratiques plus respectueuses des jeunes personnes reste un parcours semé d’embûches. Avant même son adoption, certains élus évoquaient l’intrusion du législateur dans la vie des familles, tandis que d’autres y voyaient une aide précieuse pour en finir avec les violences éducatives ordinaires. En remettant directement en cause le « droit de correction » associé à l’exercice de l’autorité parentale dans l’imaginaire collectif, cette nouvelle disposition heurtait l’un des fondements de notre rapport à l’enfant. Comme l’écrivait alors sur son blog un magistrat favorable à l’interdiction, « il n’existe plus aucune place pour une quelconque violence ni pour un “droit de correction”. Toutes les violences physiques ou psychologiques sur les enfants, sans aucune exception, sont clairement et définitivement interdites. » (Huyette, 2024)

Certaines réactions de parents montrèrent aussi que l’adoption de la « loi anti-fessée » incarnait pour certains une rupture générant confusion et inquiétude. Du classique « Ce sont mes enfants et je fais ce que je veux ! » au péremptoire « Rassurez-moi, on peut toujours donner des claques ? », les commentaires qui circulaient alors sur les réseaux sociaux traduisaient à la fois la crainte de voir criminalisées des pratiques éducatives longtemps admises et la méconnaissance de ce que recouvre la notion même de violence éducative ordinaire. Interviewée par le mensuel Parents trois ans après leur interdiction, la directrice de la Fondation pour l’Enfance déplora qu’un tiers de ces violences ne soient pas identifiées comme telles par les parents (Sicamois, 2023).

Publié en avril 2024, le deuxième Baromètre des violences éducatives ordinaires de la Fondation indiquait même que si l’identification de ces violences avait progressé, leur recours avait parallèlement augmenté (Fondation pour l’Enfance, 2024). Ainsi, 58% des parents interrogés reconnaissent avoir « crié très fort » après l’un de leurs enfants dans la semaine précédant le sondage, 50% avoir eu recours au chantage et 44% à la promesse d’une contrepartie. Plus inquiétant encore, 60% d’entre eux estimaient que la loi de 2019 constitue une intrusion de l’État dans les affaires privées, en hausse de neuf points par rapport au précédent Baromètre de 2022. Ces chiffres révélaient à la fois la persistance d’un modèle éducatif profondément ancré dans les esprits et le désarroi des adultes confrontés à des injonctions souvent contradictoires en matière d’éducation.

Une levée de boucliers

C’est dans ce climat de perplexité qu’a rapidement émergé, au printemps 2023, une vive controverse autour de la mesure éducative de mise à l’écart – dite time-out – appliquée aux enfants jugés agités ou désobéissants – parfois même à des nourrissons laissés seuls jusqu’à l’extinction de leurs pleurs[1]. Des professionnels de l’enfance ont alors pris position pour défendre les pratiques d’isolement, estimant qu’elles représentent un outil nécessaire au rétablissement de l’autorité parentale et à l’apprentissage des limites dans l’éducation. Ils dénoncent désormais les écueils d’une « éducation positive » rendue responsable de nombreux troubles du comportement chez les enfants.

En dépit d’une argumentation rationnelle et documentée, cette levée de boucliers semble révéler un malaise plus profond, en réaction à l’adoption de la « loi anti-fessée ». Confrontés à un interdit qui questionne les fondements mêmes de leur rapport aux jeunes personnes, les partisans d’un encadrement parental strict chercheraient à répondre au désarroi ambiant, sans toutefois déroger à l’esprit de cette nouvelle disposition législative. Un équilibre difficile à tenir. Dans une Observation générale datant de 2011, le Comité onusien des droits de l’enfant rappelle en effet que les violences mentales proscrites par la Convention internationale de 1989 incluent le fait de « repousser [l’enfant] et de le rejeter, de l’isoler, de l’ignorer ou de faire preuve de favoritisme » (Comité des droits de l’enfant, 2011, 10). De son côté, la Fondation pour l’Enfance classe le time-out parmi les violences éducatives ordinaires les moins bien identifiées par les parents français. D’après son deuxième Baromètre, 52% d’entre eux ont mis au coin ou puni dans sa chambre au moins un de leurs enfants la semaine précédant le sondage, soit une hausse de quatre points par rapport à 2022, et 54% jugent encore difficile, voire impossible, d’élever un enfant sans le mettre au coin.

Deux visions radicalement différentes de l’enfant

Il paraît donc souhaitable que des informations claires, nuancées et fiables, permettant aux parents comme à l’ensemble des personnels intervenant auprès des jeunes personnes de se positionner dans ce débat, soient le plus largement disponibles. Et c’est assurément dans cette perspective que s’inscrit l’adoption, en avril 2025, du Référentiel national de la qualité d’accueil du jeune enfant, fondé explicitement sur la Charte internationale des droits de l’enfant et la loi française de 2019 interdisant les violences éducatives ordinaires (Ministère du Travail, de la Santé, des Solidarités et des Familles, 2025). Élaboré avec le concours d’un comité scientifique réunissant des personnalités reconnues pour leur engagement en faveur d’une approche bienveillante de l’éducation, ce texte propose un cadre commun aux structures de la petite enfance. Il met l’accent sur la sécurité affective, la disponibilité émotionnelle des adultes, l’écoute et l’accompagnement des émotions, ainsi que sur l’importance de poser des repères éducatifs clairs dans un climat exempt de toute violence.

Au chapitre des besoins fondamentaux, le Référentiel rappelle que les professionnels sont encouragés à favoriser l’expression des émotions des enfants et à leur en parler ouvertement. Face à un comportement jugé inadapté, il souligne que les manifestations d’agressivité du jeune enfant relèvent de l’immaturité de son développement cérébral et qu’il convient, en conséquence, d’éviter toute réaction excessive, répressive ou agressive – cris, isolement ou punitions. Sans aborder directement la question du time-out, le texte précise toutefois que le retour au calme peut être favorisé en s’isolant momentanément avec lui, mais sans le laisser seul.

Il n’en fallait pas moins pour qu’un collectif hétéroclite monte au créneau afin de dénoncer « l’infiltration de l’idéologie positive » dans le secteur de la petite enfance. Dans une tribune publiée par Le Point en août 2025, ses signataires déplorent que les professionnels soient désormais tenus « d’encourager toute expression pulsionnelle » chez l’enfant, plutôt que de sanctionner ses débordements par une mesure de mise à l’écart (Collectif, 2025). Le texte en appelle à restaurer l’espace traditionnellement réservé à l’isolement ponctuel des enfants de plus de 12-18 mois – le fameux « coin des bébés » placé sous le regard des auxiliaires mais séparé du groupe par une petite barrière de sécurité.

Dans ce débat, force est de constater que deux visions radicalement différentes de l’enfant s’affrontent implicitement. D’une part la psychanalyse freudienne, qui reste la référence conceptuelle de nombreux partisans des punitions à caractère éducatif ; de l’autre la psychologie du développement et des neurosciences affectives, invoquée par les tenants d’une approche empathique de l’éducation. Pour les premiers, l’enfant est un être fondamentalement pulsionnel dont l’agressivité transgressive doit être comprise comme une demande inconsciente de sanction – la fameuse « loi du père » censée réguler sa toute-puissance et l’inscrire dans l’ordre social. Pour les seconds, l’enfant est avant tout un être relationnel qui se construit au travers de ses interactions avec un environnement bienveillant et sécurisant. Entre ces deux points de vue, le time-out cristallise les différends et accroît la confusion des parents comme des professionnels, dans un climat socio-économique peu propice à une réflexion de fond, faute d’un investissement public suffisant dans les moyens alloués à la petite-enfance.

Sciences du comportement et domination adulte

Ce foisonnement d’injonctions contradictoires entretient un flou qui désoriente les esprits, entravant notre capacité à penser sereinement l’éducation et à dégager des orientations adaptées aux changements culturels induits par la loi de 2019. Plus troublante encore, la référence constante à un prétendu « consensus scientifique clair » soutenant tour à tour les arguments des deux camps ne laisse pas d’étonner. Chacun convoque des travaux de recherche qu’il présente comme irréfutables, alors même que les méthodologies diffèrent, que les résultats sont parfois contestés et que leur interprétation varie selon le cadre théorique adopté. Ces travaux demeurent par ailleurs difficiles d’accès pour le grand public. Autant dire que leurs présupposés et la portée réelle de leurs conclusions restent opaques pour la majorité.

L’un des objectifs du livre que vous tenez entre les mains est d’examiner concrètement ce que disent – et taisent – près d’une centaine d’études issues des sciences du comportement publiées au cours des soixante dernières années. Dans quel contexte ont-elles été menées et sur quelles bases théoriques ? Offrent-elles toujours la rigueur qu’on est en droit d’attendre d’une démarche scientifique ? Dans quelle mesure l’interprétation de leurs résultats est-elle sujette à caution ? Enfin, se pose la question des représentations de l’enfant qu’elles véhiculent, et la logique de « domination adulte » qu’elles entretiennent. Sans prétendre à l’exhaustivité, cet état des lieux vise à éclairer les arguments du débat sur l’isolement des enfants et – espérons-le – à favoriser un accompagnement plus apaisé des jeunes personnes qui nous sont confiées.

Mais d’abord, quelques mots sur la domination adulte – un phénomène de société que les sciences sociales désignent souvent par le terme d’adultisme. Introduit dans les années 1970 dans les pays anglo-saxons, ce concept désigne une discrimination systémique exercée par les adultes à l’égard des jeunes personnes, comparable, dans sa logique, au racisme ou au sexisme. Il souligne la manière dont les adultes structurent l’ordre social en fonction de leurs propres besoins et, lorsqu’ils n’excluent pas sciemment les plus jeunes, tendent à les ignorer par défaut. Dans la littérature spécialisée, on trouve parfois le terme de misopédie[2] qui insiste davantage sur les préjugés et les stéréotypes spécifiques visant enfants et adolescents, ainsi que sur les mécanismes de domination qui leur sont imposés (Kovacshazy, 2025). Comme on le verra, plusieurs études comportementales examinées dans ce livre traduisent une logique adultiste qui, consciemment ou non, pérennise un ordre social plaçant les plus jeunes en situation de dépendance structurelle face aux adultes. À la fois sociologique et psychosociale, cette perspective permet d’éclairer autrement le débat sur les violences éducatives ordinaires et le time-out en particulier. Elle invite à interroger non seulement l’efficacité proclamée de ces pratiques, mais aussi les représentations implicites de l’enfant qu’elles véhiculent et la place qui lui est reconnue dans nos sociétés.

Une feuille de route pour y voir clair

Dans cet ouvrage divisé en trois parties, vous trouverez tout d’abord un retour sur les recherches en sciences du comportement qui, dès les années 1930, commencèrent à expérimenter l’isolement et l’éducation par les conséquences comme des alternatives crédibles aux châtiments corporels. Largement fondés sur l’expérimentation animale, ces travaux ont prolongé de manière créative les premières découvertes de Pavlov sur les réflexes conditionnés des chiens, celles de Thorndike sur l’apprentissage par essai-erreur des chats de ses Puzzle Boxes, ainsi que celles de Watson sur des bébés – notamment le « petit Albert », auquel il inculqua artificiellement la peur des rats.

Cette première partie revient brièvement sur l’œuvre de Burrhus F. Skinner, l’inventeur du « conditionnement opérant » et figure dominante du béhaviorisme, dont l’ambition était de prédire et de contrôler les conduites humaines par le biais de renforcements positifs ou négatifs. Vous le verrez, son héritage s’étend bien au-delà des laboratoires où ses pigeons actionnaient des leviers. Ses disciples ont développé une approche de l’éducation et de la thérapie fondée sur le renforcement des conduites souhaitées et l’extinction des comportements jugés indésirables. Présenté comme novateur, ce modèle a inspiré des méthodes telles que le time-out appliqué aux enfants, ainsi que les thérapies comportementales et cognitivo-comportementales qui dominent aujourd’hui la pratique clinique.

La deuxième partie de cet ouvrage examine l’esprit dans lequel les recherches en sciences du comportement abordent l’enfant et ses conduites. Elle explore notamment la place centrale accordée à la conformité – en anglais compliance – et à l’obéissance, ainsi que la vision, souvent implicite, d’une nature infantile fondamentalement transgressive que ces études tendent à présupposer. On y découvre plus en détail la discipline dite d’Analyse appliquée du comportement (Applied Behavior Analysis, ABA) et les programmes de formation parentale qui en sont issus, conçus pour corriger les comportements jugés inadaptés. Plusieurs critiques ont été formulées à l’égard de cette approche, parmi lesquelles le risque d’un biais de confirmation : en cherchant à prouver l’efficacité de leurs méthodes, les chercheurs tendent à confirmer leurs propres postulats. On observe également une tendance à vouloir rassurer les parents sur l’innocuité du time-out, présenté comme une alternative moderne et bienveillante aux châtiments corporels tout en passant sous silence la logique de contrôle qui le sous-tend.

La troisième partie replace ces pratiques dans une perspective plus large, en examinant leurs effets psychologiques et relationnels. Elle montre que les méthodes de contrôle issues du béhaviorisme, centrées sur la conformité et la régulation externe des conduites, tendent à négliger les besoins affectifs de l’enfant, le sens de ses comportements et la dynamique émotionnelle du lien parental. À travers une relecture des fondements théoriques et des valeurs implicites de la discipline, cette dernière section s’attarde sur ce que révèle la pratique du time-out : derrière son apparente bienveillance, elle prolonge une logique d’isolement où l’enfant apprend moins à réguler ses émotions qu’à se soumettre par crainte d’être rejeté. Le débat autour de sa possible nocivité est abordé sans détour, à la lumière des recherches en psychologie sociale sur les effets de l’ostracisme et de la lente reconnaissance, par les sciences du comportement, de la notion de traumatisme. Ainsi se dessine une autre voie : celle d’un accompagnement qui ne cherche plus à corriger le comportement, mais à comprendre la détresse qu’il exprime.

Pour ancrer ces réflexions dans le quotidien et rendre la lecture plus fluide, le texte sera ponctué de courts fragments de vie tirés de mon parcours personnel et de ma pratique de chercheur et de formateur. Ces récits d’expérience, puisés dans la réalité du vécu, viendront éclairer de l’intérieur les enjeux évoqués tout au long de l’ouvrage et donner souffle aux concepts à travers la trame vivante des relations humaines. Puissent ces pages éveiller une résonance où chacune, chacun reconnaîtra peut-être quelque chose de son propre lien aux jeunes personnes – un espace de présence, d’écoute et de respect mutuel, où l’apprentissage et la rencontre se tissent dans la même attention.

Notre histoire débute au cours des années trente du siècle dernier, avec la naissance de cinq sœurs dans une ferme isolée de l’Ontario rural. Leur mère, une robuste Canadienne française de 24 ans, n’était pas encore arrivée au terme de sa septième grossesse quand elle fut prise de douleurs. En l’espace d’une demi-heure, elle mit au monde cinq minuscules créatures, à peine plus grandes que la paume d’une main. Prévenu en toute hâte, un médecin de campagne arriva juste à temps pour les déposer l’une après l’autre, à mesure qu’elles surgissaient, dans la corbeille à linge qu’une voisine avait garnie de serviettes chaudes. Les quintuplées furent aussitôt baptisées, tant on craignait qu’elles ne survivent pas. Sous la houlette de cet accoucheur providentiel, leur destin devait cependant dépasser l’imaginable et leur existence propre s’effacer derrière la fascination collective suscitée par le phénomène qu’elles incarnaient.

Diplômé de l’Université de Toronto, le Dr Allan R. Dafoe (1883-1943) exerçait depuis un quart de siècle auprès de cette communauté francophone profondément catholique, marquée par une forte natalité, si bien que l’obstétrique n’avait guère de secrets pour lui. Il prescrivit quelques consignes simples : maintenir les nourrissons au chaud, leur administrer au compte-goutte un mélange de lait, d’eau et de sirop de maïs, les frictionner à l’huile d’olive – et les laisser tranquilles. Rapidement érigées en curiosité nationale, les sœurs Dionne – Yvonne, Annette, Cécile, Émilie et Marie – furent entourées des soins les plus attentifs. Une couveuse fonctionnant au pétrole leur fut envoyée et le Dr Dafoe s’entoura d’une équipe d’assistantes qui prit en main la maisonnée, reléguant les parents au second plan. Au bout de deux semaines, leurs chances de survie s’étaient nettement améliorées et toutes criaient vigoureusement – un bon signe aux yeux du praticien. Convaincu que les quintuplées étaient issues d’un même ovule, il stupéfia nombre de ses collègues, et reçut de leur part des télégrammes curieux venus de tous horizons.

Sous le regard du monde

À mesure que ses filles prospéraient, le père des miraculées voyait grandir son inquiétude de ne pouvoir les nourrir, dans une campagne encore meurtrie par la Grande Dépression. Trois jours après leur naissance, il avait répondu favorablement à une proposition du directeur de l’Exposition universelle de Chicago qui lui offrait une coquette somme en échange des droits exclusifs sur les photographies des nourrissons ainsi que sur les contrats publicitaires qui en découleraient. L’annonce que les sœurs Dionne pourraient y être exhibées en personne, comme de vulgaires curiosités de foire, fit les gros titres en Amérique du Nord. Disant vouloir prévenir leur exploitation commerciale, le gouvernement de l’Ontario plaça alors les quintuplées sous la tutelle de la Couronne jusqu’à leur majorité et confia leur garde à un comité dirigé par le Dr Dafoe. Elles furent séparées de leur famille et élevées dans un complexe médical et résidentiel entouré d’une solide clôture – la Nursery Quintland – que celui-ci fit construire pour les maintenir en huis clos, sous la surveillance d’une équipe médicale et le regard du monde.

Dans un article publié par le Canadian Medical Association Journal en novembre 1937, le Dr Dafoe décrit la routine minutieusement réglée à laquelle il soumet les sœurs Dionne : un environnement hautement structuré et médicalisé, érigé en principe éducatif, où chaque détail est pensé, planifié et à l’abri de toute perturbation extérieure (Dafoe et Dafoe, 1937). Leurs journées commencent tôt, avec du jus d’orange suivi d’un petit-déjeuner, puis un temps de jeu encadré où jouets et activités visent à stimuler leur imagination. Des séances de chant et des jeux collectifs précèdent le déjeuner ; après une sieste, de nouveaux jeux en extérieur rythment l’après-midi. Le soir, elles sont baignées avant le souper servi à dix-huit heures, écoutent une courte histoire, récitent leurs prières et sont couchées tôt. Très vite, l’accent est mis sur l’apprentissage de l’autonomie. Le mobilier de la salle à manger est adapté à leur taille, et les repas deviennent de véritables leçons de bonnes manières : elles disent un bénédicité, se servent à tour de rôle, mangent en silence puis débarrassent leur table.

Outre l’observation scientifique et le strict encadrement pédagogique des quintuplées, le dispositif imaginé par leur autorité de tutelle comprenait un pavillon spécialement conçu pour permettre à un flot régulier d’étrangers – parfois célèbres – de les regarder jouer derrière une vitre teintée (fig. 1). Ainsi, maintenu sous étroite surveillance, leur quotidien était aussi exhibé au regard du monde, tel un joyau dans une vitrine. Organisée avec méthode par le gouvernement de l’Ontario, cette mise en scène publique soigneusement orchestrée, tout comme la marchandisation de leur image, généra des revenus largement supérieurs aux coûts engagés pour leur entretien. Quelque trois millions de visiteurs défilèrent pour les observer s’ébattre sur leur aire de jeux, faisant de la Nursery Quintland la plus grande attraction touristique du pays. Parallèlement, ce commerce rapporta jusqu’à vingt-cinq millions de dollars canadiens dans les années de forte affluence, et le capital placé sous administration légale fut évalué à cinq cents millions au bénéfice de la Province. Ironiquement, l’État avait pris la tutelle des fillettes en proclamant vouloir les protéger des racketteurs et autres promoteurs mus par l’appât du gain. Mais c’est lui-même qui orchestra leur mise en spectacle, et leur captation symbolique et économique, sous couvert d’un intérêt supérieur mêlant curiosité populaire, ambition scientifique et mainmise publique – sans qu’elles n’en retirent jamais le moindre bénéfice.

Un laboratoire à ciel ouvert

Derrière cette façade soigneusement érigée, la réalité vécue par les sœurs Dionne fut longtemps passée sous silence. Marquées par une profonde séparation d’avec leur milieu familial et soumises à une discipline rigide, elles grandirent enfermées dans un univers défini par un contrôle implacable et la scénarisation constante de leur quotidien. Exploitées à des fins de recherches, elles furent privées d’une socialisation ordinaire, d’autant plus que le personnel soignant changeait fréquemment et avait pour consigne de leur montrer peu d’affection, au nom de principes d’hygiène et d’égalité de traitement. Placées dans un laboratoire à ciel ouvert et réduites à un matériau d’étude, elles reçurent une éducation en vase clos qui ne les préparait nullement à la vie réelle. « J’en ai voulu à tout le monde pour la manière dont nous avons été élevées, confia l’une d’elles dans une interview. À cause de cet accident, nous n’étions pas considérées comme des personnes[1]. » (Dionne, 1984) Devenue adultes, les quintuplées porteront cette expérience devant les tribunaux, dénonçant la dépossession de leur vie intime et l’instrumentalisation dont elles furent l’objet. Après des années de silence, le gouvernement de l’Ontario présenta des excuses aux trois sœurs survivantes, alors âgées de 63 ans, et un accord financier fut conclu. Survenu bien trop tard, ce dénouement judiciaire révélait l’ampleur des atteintes portées à leur humanité.

Soucieuses de donner à leur dispositif d’isolement une légitimité morale et scientifique, les autorités provinciales s’empressèrent de le présenter comme garant du bien-être des fillettes – alors à peine âgées de deux ans – et firent appel à une figure respectée de la pédagogie moderne. Directeur de la St. George’s School for Child Study, le Dr William E. Blatz (1895-1964) était un adepte de la psychologie fonctionnaliste et avait élaboré une théorie selon laquelle l’enfant se développe de manière optimale dans un environnement stable, prévisible et parfaitement maîtrisé. Dans son établissement de Toronto, cette approche se traduisait par une observation continue de jeunes enfants strictement encadrés et par la mesure de leur degré d’adaptation au monde social. Dans un contexte d’optimisme réformiste caractéristique de l’entre-deux-guerres, il associait la formation des parents à des recherches longitudinales menées sur la durée – une approche novatrice pour l’époque. Transposée à la Nursery Quintland, cette vision transforma l’enfance des quintuplées en un programme expérimental grandeur nature, dans lequel chacune de leurs activités, interactions et réactions faisait l’objet d’un relevé minutieux et d’une interprétation scientifique. Les sœurs Dionne furent systématiquement observées dans leurs comportements, testées et évaluées à intervalles réguliers, puis comparées entre elles selon des critères standardisés. Réunies dans un ouvrage publié en 1938, The Five Sisters: A Study of the Dionne Quintuplets, ces recherches donnent un aperçu édifiant d’une époque où les enfants eux-mêmes étaient perçus, façonnés et évalués à l’aune de leur capacité à se conformer aux normes sociales – une conception qui révélait moins leur réalité que l’emprise idéologique d’une société soucieuse de les modeler à son image (Blatz, 1938).

À cette époque, la controverse sur l’influence respective de la nature et de la culture dans le développement de l’enfant est particulièrement vive dans les milieux scientifiques et pédagogiques. Encore très influentes, les théories eugénistes insistent sur la primauté de l’hérédité, tandis qu’une psychologie plus expérimentale met l’accent sur le rôle de l’environnement et des apprentissages. Dans ce contexte, les quintuplées, qui partagent un patrimoine biologique identique et grandissent dans un contexte strictement contrôlé, offrent au Dr Blatz une opportunité unique de confirmer ses théories. Dans un premier temps, il s’emploie à démontrer minutieusement qu’elles présentent des caractéristiques morphologiques strictement identiques en comparant leurs mains, leurs pieds et leurs lobes d’oreilles, ainsi que les motifs de l’iris et la forme des sourcils. Blatz relève la diligence avec laquelle les enfants coopèrent lors de la prise d’empreintes et de moulages de plâtre, pourvu que ces opérations leur soient présentées comme un jeu. Cette observation en dit long sur la docilité attendue des fillettes, mobilisées tels des objets d’étude au service d’un projet qui les dépasse entièrement et réduites à de simples variables expérimentales. Fort de cette démonstration, le scientifique conclut qu’elles partagent une hérédité commune et que, dès lors, toute différence observée dans leurs personnalités pourra être imputée à leur environnement éducatif.

Un cadre strictement organisé

À la tutelle médicale s’ajoute alors une entreprise plus subtile : sous la conduite du Dr Blatz, la Nursery Quintland devient un théâtre pédagogique où les cinq sœurs, jusque dans leurs gestes les plus élémentaires, sont façonnées pour incarner un idéal de bienséance, de self-contrôle et d’obéissance (fig. 2). Selon lui, une authentique sensibilité se développe au travers des expériences vécues par l’intermédiaire des sens, dont l’entraînement dépend à son tour de la richesse et de la variété de l’environnement. Il n’envisage donc pas la culture comme un espace d’expression individuelle, mais comme le produit d’un conditionnement méthodique. En contrôlant l’entourage sensoriel des fillettes, le scientifique entend modeler leur affectivité et, plus largement, leur disposition à se conformer aux normes esthétiques et comportementales que la société valorise. Par exemple, ses ouailles sont initiées très tôt à la marche rythmique sur des comptines populaires comme En roulant ma boule, Bonjour, belle Rosine ou J’ai des pommes à vendre, dont le tempo facilite la coordination collective. Issus du patrimoine franco-canadien, ces chants familiers, simples et répétitifs, sont détournés de leur usage traditionnel pour entraîner les fillettes à synchroniser leurs gestes sur une cadence extérieure, à segmenter leurs mouvements et à ajuster leur posture au rythme imposé. Ici, la sensibilité esthétique n’est pas envisagée comme une expression spontanée, mais comme le résultat d’un apprentissage méthodique. Derrière l’innocence apparente de ces rondes enfantines se profile une intention plus insidieuse : synchroniser les gestes, discipliner les postures et inscrire dans les corps une régularité docile.

Une autre illustration de cet état d’esprit réside dans l’entraînement minutieux des habitudes alimentaires et de table. Le moment du repas n’est pas envisagé comme un temps de détente et de convivialité entre enfants, mais conçu comme un cadre strictement organisé où chaque mouvement – du service au débarrassage – est envisagé comme une séquence d’apprentissage. Les fillettes entrent calmement dans la pièce et s’installent sur la chaise qui leur est assignée. Un bénédicité est prononcé avant qu’elles ne soient servies tour à tour, ou qu’elles ne se servent elles-mêmes au buffet, dans un ordre déterminé. Si elles ne terminent pas le met principal, le dessert leur est refusé. Une fois le repas achevé, elles déposent assiettes et couverts sur le vaisselier puis regagnent leur place, attendant d’être excusées. Afin d’incarner le modèle à suivre et de renforcer la norme par l’exemple, une nurse partage leurs repas. Ici aussi, la répétition quotidienne transforme ces petits gestes en automatismes inculquant patience, propreté et soumission aux règles collectives – coupant court à toute manifestation de spontanéité. Lorsque les voix enfantines se font trop enjouées, le Dr Blatz leur rappelle que la salle à manger n’est pas un terrain de jeux. Il recourt alors à un dispositif appelé à faire école : isoler la fautive pour inculquer ce qu’il nomme « la discipline de la liberté » – une mesure présentée comme éducative, mais qui revêt en pratique une fonction de contrôle des comportements :

« Une table séparée fut installée dans la salle à manger, à laquelle l’une des enfants pouvait être isolée si elle semblait plus intéressée à divertir ses sœurs qu’à manger. Ce n’était pas tout à fait par hasard qu’elle s’y retrouvait, le dos tourné à son auditoire trop réceptif. » (Blatz, 1938, 110)

Dans le dispositif élaboré par le Dr Blatz, le personnel éducatif n’est pas seulement chargé de veiller au bien-être des enfants : il doit superviser chaque détail de leur vie et orchestrer méthodiquement l’ensemble de leurs activités quotidiennes. Aucune place n’est laissée à l’improvisation ni à l’intuition. Pour illustrer cette exigence, le scientifique recourt à une image éloquente, celle d’un skilled mechanic – un conducteur de locomotive chevronné, capable d’anticiper chaque mouvement de sa machine et de moduler sa conduite afin de prévenir tout incident. L’éducation reviendrait ainsi à manœuvrer une mécanique imprévisible incarnée par l’enfant, soumis aux aléas de ses impulsions juvéniles et prompt à exploiter la moindre faille de l’adulte. Dans cette logique réductionniste, toute émotion excessive, toute ignorance, négligence ou simple erreur d’appréciation de la part du pédagogue pourrait compromettre le projet éducatif. Que faire, par exemple, quand les fillettes refusent de manger ? À Quintland, au cours des premiers mois, les infirmières avaient manifesté une certaine anxiété à l’idée que celles-ci ne prennent pas de poids. Blatz insista sur la nécessité qu’elles maîtrisent leurs émotions pour éviter toute influence sur les habitudes alimentaires des enfants. « Lorsqu’un enfant n’a pas faim, expliqua-t-il, il tire un certain plaisir à observer l’appréhension de l’adulte qui le surveille. » (Blatz, 1938, 109) Comme les refus se multipliaient à la fin de leur deuxième année, il fut décidé de restreindre la quantité de liquides autorisés aux repas des enfants et d’inaugurer une salle à manger séparée – après quoi tout rentra dans l’ordre.

Une pédagogie de la conséquence

À l’adresse d’un plus large public, le Dr Blatz dénonce les adultes qui tireraient une satisfaction égoïste du pouvoir qu’ils exercent sur l’enfant et de son obéissance immédiate. Il affirme au contraire que d’une meilleure compétence et d’une compréhension accrue découleraient tout naturellement affection, sympathie et bienveillance. Cette conception place la maîtrise rationnelle des comportements au-dessus du lien affectif et relègue au second plan l’intuition et la spontanéité – celle des parents notamment – au profit d’un idéal de régulation scientifique. Il n’y aurait donc pas, selon lui, d’enfants intrinsèquement difficiles, mais des éducateurs qui, aux prises avec leurs propres difficultés d’ajustement, privilégient la répression plutôt qu’une approche raisonnée de la discipline – un concept central dans sa pensée. « Un schéma de discipline, écrit-il, peut alors être défini comme un plan selon lequel un enfant peut le mieux apprendre à s’adapter à la civilisation dans laquelle il vit. » (Blatz, 1938, 128) Mais comment aménager un tel cadre ? L’enfant est animé d’un désir fondamental d’appartenance au groupe social dans lequel il est introduit. C’est par les bénéfices qu’il en retire que cette intégration est valorisée. S’il adopte un comportement jugé inacceptable, il doit en accepter la conséquence, à savoir son exclusion temporaire. Aux yeux de Blatz, l’isolement devient ainsi l’outil disciplinaire par excellence : il repose sur l’idée que la privation du lien social constitue pour l’enfant une conséquence suffisamment forte pour susciter son adhésion aux normes qui lui sont imposées. Plus cohérente et plus efficace que le châtiment corporel, cette mesure disciplinaire pousse l’enfant à se conformer non pour éviter la douleur, mais par crainte de perdre sa place au sein de la communauté.

Alors comment ces principes se traduisent-ils concrètement dans le quotidien de la Nursery Quintland ? D’abord, par un examen méthodique des comportements jugés inacceptables. À cette fin, un tableau recensant les occurrences de non-conformité observées et les mesures disciplinaires appliquées – parmi lesquelles l’isolement – est établi, une ligne étant consacrée à chaque enfant. Annette se distingue par une habileté particulière à tester les limites sans s’exposer à un rappel à l’ordre, tandis que Marie subit des sanctions presque deux fois plus fréquentes, avec soixante-quatorze placements en isolement sur une durée non précisée (Blatz, 1937, 21 ; 1938, 141). Le Dr Blatz rapporte ainsi une scène typique : au cours d’un moment de jeu, Yvonne, censée rester dans la salle prévue à cet effet, s’enfuit en pleurant dans une autre pièce. Lorsqu’une éducatrice tente de la ramener, elle se débat et proteste, avant d’être conduite en salle d’isolement. Au bout de cinq minutes, elle consent à retourner dans la salle de jeux, ce qui lui est alors accordé. Ce suivi systématique ne laisse aucune place à la compréhension du vécu de l’enfant, mais il est présenté comme un moyen objectif de mesurer l’ajustement progressif des fillettes aux règles collectives et d’évaluer le zèle disciplinaire du personnel. Selon Blatz, une crise de colère (en anglais temper tantrum) – manifestation caractéristique de la petite enfance – constitue une occasion idéale d’apprendre le self-contrôle, à condition que l’adulte reste de marbre. L’enfant est alors censé reconnaître par lui-même le moment où ses débordements émotionnels deviennent inefficaces et qu’un contrôle est nécessaire. À l’inverse, toute réponse de l’adulte – qu’il s’agisse de céder à sa demande ou même de le punir – renforcerait son comportement en captant l’attention qu’il recherche. En réalité, en réduisant l’expérience affective de l’enfant à un simple mécanisme à maîtriser, cette approche évacue toute dimension relationnelle et subjective au profit d’une logique strictement disciplinaire.

Dans son approche fonctionnaliste, Blatz considère les émotions non comme des expressions subjectives de notre vie intérieure, mais comme des réponses comportementales susceptibles d’être contrôlées et façonnées par l’environnement, particulièrement dans l’enfance. Et curieusement, seules deux d’entre elles retiennent véritablement son attention : la colère et la peur. À ses yeux, l’éducation consiste à conditionner ces réactions affectives de manière à les rendre socialement acceptables, tout en leur reconnaissant une fonction adaptative essentielle. En effet, l’une et l’autre ont pour effet de mobiliser les ressources physiologiques nécessaires à l’action et à l’apprentissage – d’où, selon lui, la nécessité de les maîtriser et d’en modeler très tôt l’expression. En observant les sœurs Dionne dans leur quotidien, l’équipe du Dr Blatz enregistre et analyse ainsi 1434 épisodes émotionnels sur une période de six mois, dont la plupart relèvent de manifestations de colère (Blatz, 1938, 153). Dans trois cas sur quatre, ces réactions surviennent lorsque l’une des fillettes a été contrariée par une posture autoritaire ou que sa demande d’attention est restée insatisfaite. Par exemple, l’enfant a voulu jouer plus longtemps dans la baignoire, mais la période de bain fixée par le planning étant close, elle en a été retirée de force. En fonction de la situation, l’adulte peut alors recourir aux mesures disciplinaires décrites plus haut, à savoir le retrait d’attention ou son placement en salle d’isolement.

Animé d’une foi quasi dogmatique dans la supériorité de son protocole, Blatz célèbre alors la victoire de la raison éducative qui nie toute légitimité à l’expérience subjective de l’enfant, comme en témoigne encore cet extrait :

« La colère est sublimée en enthousiasme, la peur en discernement. Depuis plus de quatre ans, ces cinq enfants grandissent dans un contexte social des plus inhabituels, en partie en raison de leur condition de sœurs multiples et en partie en raison des exigences liées à leur position sociale en tant que phénomènes mondiaux. Il est réjouissant de constater que leur vie émotionnelle n’a pas été stérilisée : reposant sur une base solide de self-contrôle, leur vie émotionnelle ultérieure ne sera inhibée que dans la direction de réponses infantiles, et pourra être élargie et enrichie par l’exercice d’un enthousiasme mature et d’une appréciation esthétique. » (Blatz, 1938, 164-165)

L’isolement comme alternative disciplinaire

Pour comprendre la portée des recherches menées à Quintland et leur intérêt dans le débat actuel sur l’isolement de l’enfant à des fins éducatives, il importe de les replacer dans le contexte pédagogique et scientifique de l’époque. Le Dr William E. Blatz s’impose alors comme une figure pionnière de la pédagogie moderne en s’opposant aux punitions corporelles, largement répandues dans les familles comme dans les institutions. À partir de 1925, il prend la direction à Toronto de la St. George’s School for Child Study (fig. 3), un établissement consacré à l’étude scientifique de l’enfant, fondé sur une conviction réformatrice forte : la condition humaine peut être améliorée par une meilleure compréhension de l’enfance et de son développement (Volpe, 2013). Inspiré par la psychologie fonctionnaliste, Blatz contribue à déplacer l’attention portée jusque-là aux déterminismes biologiques vers l’influence de l’environnement éducatif. L’établissement d’une relation optimale entre l’enfant et son milieu physique et social devient alors le concept central de son travail, préfigurant sa future « théorie de la sécurité ». Ce dispositif novateur articule observation scientifique et diffusion de pratiques éducatives dites modernes auprès des familles, dans un contexte où la foi dans le progrès et la science éducative est particulièrement vive.

Dans un ouvrage publié en 1930, The Management of Young Children, Blatz défend l’idée que la discipline ne prend son sens que si elle prépare l’enfant à exercer une plus grande liberté (Blatz et Bott, 1930). Pour lui, il s’agit moins de restreindre que de façonner les réactions qui permettront une meilleure adaptation aux exigences de la vie sociale. Plutôt que sur la stricte obéissance, une autorité véritablement efficace s’appuie sur la capacité de l’adulte à instaurer une routine quotidienne dans un cadre d’habitudes positives. Sa critique de la punition – corporelle en particulier – est sans appel : elle humilie l’enfant, sape son respect pour l’adulte et nourrit le ressentiment. De plus, appliquée de façon arbitraire et soumise aux fluctuations émotionnelles de l’adulte, elle est incompatible avec une discipline cohérente. C’est dans The Management of Young Children que Blatz théorise la mise à l’écart comme une alternative raisonnée à la punition. L’application systématique de cette méthode aux sœurs Dionne en révélera pourtant la dimension disciplinaire, et marquera profondément leur expérience. Le scientifique en expose ici le principe avec une assurance illustrant bien sa conception rationnelle de l’éducation :

« Si l’enfant manifeste une résistance active, même face aux méthodes les plus éclairées, la forme de contrainte qui semble la plus efficace avec un minimum d’effets indésirables consiste à le prendre physiquement et à le mettre à l’écart jusqu’à ce que son comportement devienne plus conciliant. Cette pratique, suivie de manière constante à l’école maternelle, échoue rarement. Elle est alors renforcée par la sanction que représente l’éloignement du groupe, ce qui peut être une motivation moins contraignante à la maison. » (Blatz et Bott, 1930, 212)

Jusque dans les années 1950, le Dr Blatz jouit d’une influence considérable auprès du public canadien en matière d’éducation des enfants, bien que ses idées suscitent aussi de vives résistances. Ses conseils, largement relayés dans les médias et les milieux pédagogiques, contribuent à diffuser ses principes – notamment son recours à l’isolement. Les premiers cas documentés montrent que cette approche, encore peu théorisée, s’appuie alors sur des pratiques rudimentaires. Il recommande par exemple à une mère d’enfermer son fils récalcitrant dans une pièce non chauffée en plein mois de janvier, simplement entouré de quelques jouets et vêtu de ses habits d’extérieur. Dans un autre cas, un enfant de cinq ans est puni de trois jours d’isolement pour avoir fugué afin d’aller jouer sur la plage – l’idée étant que l’attachement à son groupe d’amis le dissuadera de recommencer (Prochner et Hwang, 2008, 520). C’est surtout avec leur application méthodique aux sœurs Dionne, dans le cadre quasi carcéral de la Nursery Quintland, que Blatz va véritablement formaliser ses procédures d’isolement – allant jusqu’à prétendre que les fillettes contrôlaient elles-mêmes la situation, choisissant par leur comportement d’être placée en isolement, tout comme la durée de leur confinement.

Une longue tradition punitive

Historiquement, les sociétés humaines ont eu recours à un éventail relativement restreint de châtiments pour contrôler les comportements jugés déviants : sanctions économiques, sanctions incapacitantes – comme l’emprisonnement ou l’exil – et punitions corporelles. En tant que sanction morale imposée par un groupe social, l’isolement s’observe dans toutes les cultures et à toutes les époques. Qu’elle prenne la forme de moqueries, d’une exclusion ou d’une honte publique, toute mise à l’écart revêt une forte valeur symbolique, capable de renforcer la solidarité communautaire autant que les rapports de pouvoir. Une mesure d’isolement infligée à des fins éducatives correspond d’ailleurs à la définition de la sanction proposée par l’anthropologue Alfred R. Radcliffe-Brown (1881-1955) dans l’Encyclopædia of the Social Sciences (1934) : une réaction sociale visant à amener l’individu à réguler sa conduite en fonction des usages de la communauté à laquelle il appartient (Radcliffe-Brown, 1934, 531). À la même époque, le psychologue Jean Piaget (1896-1980) souligne que l’exclusion du groupe social constitue la plus sévère des punitions par réciprocité, qui mettent l’accent sur les conséquences de la faute pour autrui et sur la rupture du contrat social régissant les règles de la vie collective (Piaget, 1932, 132-136).

Quoi que ses promoteurs historiques aient pu en dire, la plupart des enfants supportent mal l’isolement forcé – ce qui en constitue, sans équivoque, l’un des effets recherchés. Cette forme d’exclusion rituelle leur rappelle que le lien avec l’adulte peut être unilatéralement suspendu, suscitant souvent de vives réactions émotionnelles. L’impact psychologique est parfois accru par la contrainte physique exercée pour empêcher toute fuite. Peu à peu s’est imposée l’idée de commencer par une forme d’isolement minimale, parfois très tôt dans l’enfance, puis d’accroître la coercition en cas de résistance, inscrivant ainsi cette pratique dans une longue tradition punitive où l’exclusion et la contrainte participent d’un véritable dispositif disciplinaire destiné à modeler les comportements, autant qu’à affirmer une hiérarchie d’autorité.

Rappelons que l’isolement occupe encore une place importante dans de nombreuses doctrines théologiques, au nom desquelles les pénitents font actes de contrition pour obtenir l’absolution de leurs péchés. Un principe similaire s’applique à l’isolement cellulaire, qui fut au centre des réformes pénitentiaires du XIXe siècle, et dont la prétention humanitaire ne fit que rendre la coercition plus insidieuse. Dans ses travaux sur la prison, les asiles et les institutions modernes, le philosophe Michel Foucault (1926-1984) a largement montré que l’isolement – à la fois pénalité et modalité de dressage – constitue une technique disciplinaire et un instrument de pouvoir (Foucault, 1961 ; 1975). Certes, la vitrine expérimentale imaginée par le Dr Blatz à la Nursery Quintland reste sans commune mesure avec les ingénieries de contrôle mises en place dans ces établissements, pas plus qu’elle ne relève de la logique prescriptive d’un Jacob Abbott (1803-1879), dont le catéchisme éducatif exprimait un protestantisme puritain typique de la Nouvelle-Angleterre. Dans Gentle Measures in the Management and Training of the Young (1871), celui-ci décrit ainsi le sort réservé aux enfants qui résistent à l’isolement :

« La prison devra peut-être, le cas échéant, devenir quelque peu plus réelle, la durée de l’emprisonnement un peu plus longue, et il peut se présenter des cas d’insubordination si manifestes qu’il faille y conduire le fautif de force, en raison de son refus d’y aller de son plein gré, et peut-être le retenir sur place, voire l’y attacher. » (Abbott, 1871, [1904], 39)

Pourtant, sous l’habillage scientifique des recherches ultérieures, une même idée persiste : perçu comme un être à corriger, l’enfant doit se soumettre à une logique adultiste qui prétend savoir mieux que lui ce qui est bon pour lui – faisant fi de ses ressentis. Au nom d’une pédagogie moderne repensée, la mesure de mise à l’écart – bientôt rebaptisée time-out – va connaître un succès inédit et s’imposer durablement au cœur des familles et des institutions du monde occidental. Largement appuyée sur l’expérimentation animale et l’étude du conditionnement, les sciences du comportement vont lui conférer une légitimité nouvelle, contribuant à transformer une pratique disciplinaire en un outil éducatif de référence. C’est à cette entreprise et à ses principaux acteurs que les prochains chapitres seront consacrés.

Résumé : Ce chapitre examine la mise en place de mesures d’isolement dans le dispositif éducatif strict de la Nursery Quintland, un univers quasi carcéral conçu pour encadrer la vie des quintuplées Dionne, de renommée mondiale. Inspiré par une approche fonctionnaliste, le Dr Blatz considère que l’enfant doit développer une autonomie construite autour de son adaptation aux exigences de la société. Dans cette perspective, la discipline telle qu’il l’entend occupe une place centrale et vise à inculquer les habitudes les plus appropriées à la vie quotidienne. Le recours routinier à la mise à l’écart de l’enfant dès ses premières années de vie est ainsi présenté comme une mesure éducative rationnelle, fondée sur le principe de conséquence, censée induire un ajustement comportemental sans recours aux châtiments corporels. S’inscrivant dans une continuité historique, l’isolement fonctionne cependant comme une technique disciplinaire visant la conformité, tout en réaffirmant la primauté d’une logique adultiste.

Lorsque William E. Blatz entreprend d’élever les sœurs Dionne sur le site de la Nursery Quintland, il s’inspire ouvertement des recherches de John B. Watson (1878-1958), fondateur du béhaviorisme, dont la thèse a été publiée vingt ans plus tôt (Blatz, 1938, 144-145). Pour ce dernier, les émotions de l’enfant sont simples, observables, et peuvent être étudiées comme n’importe quel autre comportement. Watson s’oppose alors à une conception encore en vogue – celle d’une vie émotionnelle spontanée et quasi animale – pour lui substituer une approche rationnelle fondée sur le conditionnement. Soumis dans son enfance à une stricte éducation religieuse, il développe très tôt une aversion profonde pour toute autorité spirituelle et s’oriente vers une psychologie qui ne relèverait ni de la foi ni du mystère. Avant lui, le physiologiste soviétique Ivan Pavlov (1849-1936) a déjà montré qu’un chien peut apprendre à associer un signal neutre à une stimulation biologique, de sorte que le son d’une cloche annonçant sa nourriture suffit à le faire saliver. Mais Watson entend aller plus loin et prouver que les émotions elles-mêmes peuvent être conditionnées selon les mêmes lois. Il entreprend de concevoir un modèle de l’humain fondé sur l’idée que la vie intérieure se réduit à un ensemble de réflexes appris : cet axiome sera désormais au cœur du développement des sciences comportementales.

C’est dans cette perspective qu’au début des années 1920, dans un laboratoire de l’université Johns Hopkins (Maryland), Watson conduit avec son assistante – et future femme – Rosalie Rayner, l’expérience aujourd’hui controversée dite du « petit Albert ». Leur sujet est un nourrisson de onze mois, choisi pour sa santé et sa placidité. D’abord curieux et calme, l’enfant manifeste un intérêt tranquille pour les objets qu’on lui présente : un rat blanc, un lapin, un masque de Père Noël. Mais Watson veut démontrer que la peur, loin d’être innée, peut être fabriquée. Chaque fois que le rat s’approche, il fait retentir un bruit métallique violent derrière la tête du bébé. En quelques répétitions, Albert sursaute, pleure et détourne le regard. Bientôt, la simple apparition du rat suffit à déclencher une panique qui se généralise à tout objet blanc et duveteux – et cela de manière persistante au fil des mois (Watson et Rayner, 1920). Le scientifique croit avoir prouvé qu’en tant que comportement acquis, l’émotion humaine peut être conditionnée comme la salivation d’un chien de Pavlov. Dans un ouvrage ultérieur, Psychological Care of Infant and Child (1928), il précise cette conviction par une métaphore :

« Il est particulièrement aisé de modeler la vie émotionnelle à cet âge tendre. Je pourrais faire cette simple comparaison : le forgeron prend la masse de métal chauffé, la place sur l’enclume et commence à la former en fonction de ses ébauches. Parfois, il utilise un marteau lourd, parfois un outil plus léger ; parfois il frappe un grand coup dans la masse malléable, parfois il ne fait que l’effleurer. De la même manière, nous commençons dès la naissance à modeler la vie émotionnelle de nos enfants. » (Watson, 1928, 30)

Une ingénierie sociale du conditionnement

Peu avant Watson, un autre chercheur s’est attaché à explorer les mécanismes de l’apprentissage à travers ses expériences menées notamment sur des chats enfermés dans ses Puzzle Boxes : le psychologue Edward L. Thorndike (1874-1949). Précurseur du conditionnement par le renforcement, il observe que les comportements suivis d’une satisfaction tendent à se reproduire, tandis que ceux qui entraînent une gêne disparaissent. Pour Thorndike, l’apprentissage demeure un processus vivant, traversé par le plaisir, la frustration et la recherche d’efficacité – sa fameuse Law of Effect (Thorndike, 1911, 244-245). Watson, au contraire, entend purger ce processus de tout ce qui échappe à la mesure et récuse l’idée même d’un vécu subjectif. Là où Thorndike étudie comment un organisme apprend par l’expérience, Watson avance qu’il ne développe rien par lui-même et reste toujours conditionné par une instance extérieure. Ce tournant marque aussi une rupture philosophique : la psychologie de Watson ne cherche plus à comprendre le comportement, mais à le produire. D’une science d’observation, elle devient un instrument de contrôle préfigurant le paradigme radical de ses successeurs – en d’autres termes, une ingénierie sociale du conditionnement.

Cette logique de maîtrise ne s’arrête pas aux laboratoires : Watson veut l’appliquer à la vie domestique. Il transpose les principes du conditionnement à l’éducation des nourrissons dans laquelle l’observation, la mesure et le contrôle remplacent toute spontanéité affective. Le retrait d’attention devient alors une technique à part entière : une manière de prévenir l’attachement, de contenir les débordements émotionnels, d’imposer la régulation par la froideur. Pour Watson, l’amour maternel n’est pas un besoin vital, c’est un « dangereux instrument » susceptible d’infliger au bébé des blessures inguérissables. Il recommande donc de traiter les enfants « comme s’ils étaient de jeunes adultes » :

« Habillez-les, baignez-les avec soin et retenue. Que votre comportement soit toujours neutre et aimablement ferme. Ne les prenez jamais dans vos bras, ne les embrassez pas et ne les laissez pas s’asseoir sur vos genoux. S’il le faut, embrassez-les sur le front lorsqu’ils disent bonne nuit. Serrez-leur la main le matin. Donnez-leur une petite tape sur la tête s’ils ont fait un travail vraiment extraordinaire dans une tâche difficile. » (Watson, 1928, 73)

Sous couvert de rigueur scientifique, Watson érige ici une véritable doctrine du détachement émotionnel qu’il appliquera scrupuleusement au sein de sa propre famille. Sa liaison avec sa jeune assistante Rosalie Rayner – vivement condamnée à l’époque – marque le début d’une expérimentation domestique assumée. Le couple aura deux fils élevés selon les principes béhavioristes du père : éduqués sans tenir compte de leurs besoins émotionnels, ils ne sont ni embrassés ni cajolés, afin d’éviter un attachement jugé nuisible à leur indépendance. Envoyés très tôt en camps de vacances et clubs de week-ends, ils sont encouragés à n’avoir pour ressource que leur propre compagnie (Moore, 2017). Leur mère consigne méthodiquement ses observations quotidiennes, signe d’une attention quasi scientifique, mais s’abstient elle aussi de nourrir le lien affectif. Dans le premier article qu’elle publie en son nom, Rosalie Rayner-Watson (1898-1935) avoue pourtant souhaiter secrètement que ses fils deviennent des hommes sensibles et « aient une larme pour la poésie et le drame de la vie » (Watson, 1930). Mais en pratique, elle s’écarte peu des préceptes de son mentor – comme en témoignera leur second fils, James B. Watson, dans un long entretien accordé en 1987. Il y décrit une enfance sans affection, gouvernée par la discipline et ponctuée de pensionnats successifs, avant de conclure : « Je crois sincèrement que les principes que mon père défendait en tant que béhavioriste ont érodé à la fois la capacité de [mon frère] Bill et la mienne à gérer nos émotions et cela a eu tendance à miner notre estime de soi plus tard dans la vie, contribuant en fin de compte à la mort de Bill et à ma propre crise. » (Hannush, 1987) En effet, les deux frères ont manifesté des troubles du comportement à l’adolescence et ont été traités pour dépression. Quatre ans après la mort de leur père, en 1962, l’aîné a mis fin à ses jours.

Rupture du lien mère-enfant

Si cette approche pédagogique nous paraît déroutante aujourd’hui, gardons en tête qu’elle ne choque pas son époque : Psychological Care of Infant and Child s’est vendu à des dizaines de milliers d’exemplaires et a servi de référence éducative à une génération de parents d’avant-guerre (Bigelow, 2001). Dans de nombreux articles destinés au grand public, Watson recommande explicitement de limiter les contacts affectifs et contribue à légitimer l’idée qu’on peut modeler l’enfant en le privant systématiquement de ses besoins relationnels les plus élémentaires – un puissant levier de domination adulte que ses successeurs théoriseront bientôt. Car cette logique ne disparaît pas avec lui : elle sera prolongée, voire radicalisée par les comportementalistes d’après-guerre, qui feront du contrôle de l’environnement relationnel l’axe central de leurs propositions éducatives. À titre d’exemple, les méthodes contemporaines d’extinction des pleurs du nourrisson, popularisées sous le nom de crying-out, s’inscrivent dans cette filiation et reposent sur la conviction que le bébé doit apprendre à réguler ses émotions sans soutien. Si Watson leur a donné une légitimité psychologique, la technique s’est structurée comme procédure d’entraînement au sommeil quelque cinquante ans plus tard, avec la publication du livre de Richard Ferber, Solve Your Child’s Sleep Problems (1985) qui connaît un succès immédiat. Sa méthode d’extinction progressive – rapidement popularisée sous le nom de Ferberization – s’impose alors durablement dans les manuels de puériculture et influence toujours les pratiques parentales.

Or, que nous dit la recherche aujourd’hui ? Une étude devenue emblématique, menée par Wendy Middlemiss et ses collègues de l’université du Nord Texas, éclaire de façon saisissante ce qui se joue dans l’approche par extinction des pleurs (Middlemiss, 2012). Son équipe a observé vingt-cinq dyades mères-bébé participant à un programme d’entraînement au sommeil de cinq jours, proposé en résidentiel. La journée, les interactions restaient chaleureuses, mais le soir venu, les nourrissons âgés de 4 à 10 mois étaient couchés sans leur mère et placés en situation d’extinction progressive de leurs pleurs. Au fil des jours, le fait que les bébés cessent effectivement de protester était interprété comme un signe d’apprentissage : l’enfant aurait compris que pleurer ne sert à rien. Pour vérifier ce qu’il en était réellement, les chercheurs ont mesuré le taux de cortisol – l’hormone du stress – dans la salive des mères et des enfants au moment du coucher, puis après l’endormissement. Le premier soir, les niveaux étaient étroitement corrélés : lorsque les nourrissons pleuraient, les mères étaient en alerte et leurs organismes réagissaient de concert. Cette synchronicité physiologique est l’un des marqueurs les plus puissants du lien d’attachement.

Mais le troisième soir, un phénomène frappant apparut : si les bébés ne pleuraient plus, leurs taux de cortisol demeuraient élevés, témoignant d’un état de stress inchangé. Rassurées par ce calme trompeur, les mères voyaient au contraire leurs propres taux de cortisol diminuer. En d’autres termes, la synchronicité naturelle entre elles et leurs bébés – ce couplage intime qui reflète la qualité du lien – s’était rompue. L’apparente tranquilité des nourrissons ne traduisait donc pas un apaisement, mais une dissociation. Pour Middlemiss, ce phénomène montre bien que les enfants n’apprennent pas à gérer leur stress, seulement à ne plus l’exprimer en l’absence de réponse maternelle. Les auteurs invitent alors à repenser les effets développementaux de telles pratiques, qui perturbent la régulation émotionnelle conjointe de la mère et de son bébé – un processus essentiel à la formation d’un attachement sécurisant.

Biais parentaux et héritages culturels

Mais alors que répondre aux défenseurs de l’extinction des pleurs par l’isolement du nourrisson qui affirment, en se fondant sur d’autres études, que les bébés dorment mieux et sont plus équilibrés ? (Mindell, 2006) Eh bien, que ces recherches ne se fient qu’aux déclarations des parents – un défaut méthodologique majeur. Jusqu’à récemment, en effet, elles n’incluaient aucune mesure objective du sommeil, comme des données actigraphiques enregistrant les mouvements du corps ou l’activité motrice. L’une des premières à le faire fut conduite par Wendy Hall de l’université de la Colombie-Britannique (Canada), fervente partisane de l’extinction des pleurs dès six mois (Hall, 2015). Comme attendu, les rapports parentaux confirmaient l’efficacité de l’isolement, faisant état d’une diminution des réveils nocturnes et d’un meilleur sommeil. Mais les données actigraphiques objectives remirent cette présomption en cause. En évaluant le nombre de réveils nocturnes, les épisodes prolongés d’éveil et la période de sommeil la plus longue dans les deux groupes – les bébés soumis au protocole d’extinction et le groupe témoin –, les chercheurs durent constater qu’aucune différence significative n’apparaissait. Ils en conclurent que « les interventions comportementales [à savoir la formation à l’extinction des pleurs par l’isolement] ont pour but d’aider les nourrissons à s’autoréguler plutôt que de prévenir les réveils nocturnes » – justifiant leurs présupposés par une pirouette interprétative (Hall, 2015, 8).

Ces résultats peu probants ont conduit d’autres chercheurs à tester l’efficacité d’une approche plus sensible aux signes de détresse du nourrisson. Outre la qualité du sommeil des bébés, une étude pilote récente menée par Sarah Blunden de l’Appleton Institute (Australie) évalua le stress et la symptomatologie dépressive des mères auprès d’une trentaine de dyades mère/nourrisson (Blunden, 2022). Ses auteurs constatèrent que les mères qui répondaient aux pleurs de leur bébé étaient moins stressées et présentaient moins de symptômes dépressifs que celles appliquant les protocoles d’extinction. Malgré la petite taille de l’échantillon, ils en conclurent que cette approche réactive favorisait la santé relationnelle et mentale des mères. Peut-être en lien avec cela, leurs nourrissons se réveillaient également moins souvent la nuit.

Sans épuiser le sujet, une dernière étude allemande mérite d’être mentionnée. Conduite par Monique Maute et Sonja Perren de l’université de Konstanz (Allemagne) sur un échantillon de 586 familles, elle visait à déterminer dans quelle mesure l’habitude d’ignorer les pleurs au coucher avait une origine culturelle. Aux États-Unis, deux tiers des best-sellers sur le sommeil recommandent diverses formes de crying-out inspirées de Richard Ferber, tandis qu’un tiers seulement défendent le co-sleeping préconisé notamment par William Sears, dont le best-seller The Baby Sleep Book (2005) défend une parentalité centrée sur l’attachement (Ramos, 2006). En comparaison, les Japonais se disent peu préoccupés par les insomnies de leurs petits, et dans de nombreuses régions où les enfants dorment avec leurs parents, les troubles du sommeil sont presque inexistants. L’étude de Maute et Perren souligna que ces troubles comportementaux sont apparus progressivement comme un problème typique du monde occidental industrialisé, enraciné dans l’histoire de nos pratiques éducatives. Le recours à l’extinction des pleurs apparaît ainsi fortement corrélé à l’héritage de croyances des parents (Maute et Perren, 2018).

Une logique adultiste

À ces contradictions méthodologiques et culturelles s’ajoute une autre, plus troublante encore. On se souvient que leurs promoteurs présentèrent l’isolement et leur pédagogie par les conséquences comme des alternatives raisonnables aux châtiments corporels. Or ils savaient pertinemment que de nombreux enfants résistaient à être ainsi exclus de leurs pairs et que cette opposition entraînait inévitablement des débordements émotionnels. Loin d’en tirer argument contre leurs pratiques, ils élaborèrent au contraire des procédures destinées à contraindre les enfants qui refusaient de se laisser isoler. Par exemple, dans le Hanf-Model développé dans les années 1960 par la psychologue américaine Constance Hanf, la résistance de l’enfant ne constitue pas un obstacle, mais une étape prévue du protocole (Kaehler, 2016). La méthode repose sur une séquence coercitive en trois temps : un avertissement initial enjoignant l’enfant à obéir dans les cinq secondes ; en cas de refus, une période de time-out d’une durée indéterminée ; et, si l’enfant ne demeure pas immobile sur sa chaise, l’application de deux claques fermes sur ses fesses nues. Ce modèle fait donc de l’isolement un outil disciplinaire censé se substituer aux punitions corporelles, tout en les réintroduisant lorsqu’il se révèle inefficace. Il est à l’origine de plusieurs programmes de formation parentale – comme Parent-Child Interaction Therapy, Helping the Noncompliant Child ou Incredible Years – qui, malgré cette contradiction, satisfont pourtant aux exigences de l’OMS en matière d’interventions parentales fondées sur des preuves (Kaehler, 2016, 238 ; World Health Organization, 2022, 4).

Or ces débordements ne sont pas marginaux, mais révèlent au contraire une difficulté structurelle du dispositif. Pour faire respecter l’isolement, d’autres auteurs vont plus loin et recommandent la fessée, l’érection de barrières, la contention de l’enfant sur un siège, le retrait d’un privilège précédemment acquis ou encore l’application de privations additionnelles, alors que les répercussions négatives de ces pratiques sont bien documentées (Drayton, 2014, 241). À la détresse émotionnelle, censée remplacer la douleur physique dans l’éventail disciplinaire du béhavioriste, peuvent donc s’ajouter des châtiments corporels que cette approche prétend justement éviter. Malgré cette contradiction, l’idée selon laquelle les processus d’apprentissage nécessitent qu’une instance extérieure impose à l’enfant des conséquences reçoit une caution scientifique et se diffuse largement dans le monde anglo-saxon. Une enquête nationale réalisée en 2000 aux États-Unis par le National Center for Health Statistics montre ainsi que 70 % des parents ont fréquemment recours au time-out pour discipliner leurs enfants âgés de 19 à 35 mois (Regalado, 2004, 1954).

L’un des aspects les plus frappants des programmes dérivés du Hanf-Model est la perspective profondément adultiste qui les sous-tend. Dans cette approche, l’échec de l’interaction est avant tout attribué à l’enfant : du fait de son comportement jugé perturbateur, voire manipulateur, ce serait lui qui enclencherait un « cycle coercitif » – l’adulte ne faisant que réagir en tentant de reprendre le contrôle (Kaehler, 2016, 237). La résistance, la détresse ou l’agitation de l’enfant n’y sont jamais interprétées comme l’expression d’un besoin ou d’une émotion à entendre, mais comme un refus d’obéissance – en anglais non-compliance – à corriger. Cette logique à sens unique réduit la relation aux jeunes personnes à une succession d’instructions, de résistances et de sanctions, l’enfant n’étant plus considéré comme un sujet en développement, mais comme un élément problématique qui doit être ramené à la raison. Il est de plus implicitement tenu pour responsable des réactions excessives de l’adulte puisqu’à l’extrême, ses comportements pourraient accroître « la vulnérabilité des parents à la maltraitance », selon plusieurs auteurs qui insistent plus sur la frustration de l’adulte que sur les effets d’un rapport de domination problématique (Kaehler, 2016, 249). Cette vision est d’ailleurs explicitée dans les principes mêmes des formations parentales proposées, qui présentent l’adulte comme le « mécanisme de changement » chargé de modifier le comportement de l’enfant – réduisant ce dernier à un simple objet d’intervention, et non à une personne à part entière, dotée de son propre vécu.

Skinner et le conditionnement opérant

Nous l’avons vu, cette conception du comportement humain prolonge le cadre théorique initié par John B. Watson, auquel une autre figure du béhaviorisme donnera bientôt sa forme la plus aboutie, laissant une empreinte profonde sur la discipline et, à travers elle, sur la société américaine d’après-guerre : Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Doctorant à Harvard au début des années 1930, le jeune psychologue met au point un dispositif destiné à étudier le comportement de petits animaux de laboratoire soumis à différents stimuli. À l’origine, la « boîte de Skinner » se compose d’un caisson isolé où un rat ou un pigeon peut se déplacer, d’un distributeur de nourriture susceptible d’être actionné par l’animal, d’une ou deux ampoules de couleur et d’un plancher grillagé permettant d’administrer des chocs électriques. Jusque-là, le conditionnement renvoyait à l’idée qu’un stimulus agréable ou pénible déclenchait une réaction. La singularité de Skinner est de se concentrer sur la manière dont un comportement peut être modifié par ses conséquences et sur la mesure de cette influence – ce qu’il nommera le « conditionnement opérant », formule qu’il introduit dans son ouvrage fondateur The Behavior of Organisms (1938). Après avoir affamé un pigeon, par exemple, il le place dans son appareil et renforce une réaction donnée en laissant tomber un peu de nourriture chaque fois que le volatile s’y conforme, insistant au passage sur les deux conditions essentielles de l’opération : la privation préalable et le renforcement approprié.

Dans un autre ouvrage de référence publié quinze ans plus tard, et non sans une certaine ingénuité, Skinner écrit : « Il n’est décidément pas vrai qu’un cheval peut être conduit à l’eau, mais ne peut être forcé à boire. En lui imposant au préalable une privation sévère, nous pourrions être “absolument sûrs” que l’action de boire se produira. » (Skinner, 1953, 32) Ainsi conditionné, le cheval se rendrait de lui-même à l’abreuvoir, sans qu’un seul coup de cravache soit nécessaire. Dans ce cas, le renforcement représenté par l’action de boire est qualifié de positif. Mais le retrait de ce renforcement peut aussi faire office de punition et conduire à l’extinction d’un comportement non désiré.

Ce dispositif va servir de modèle à d’innombrables expériences sur la base desquelles Skinner échafaude son édifice conceptuel. Il observe par exemple qu’en récompensant un rat de manière aléatoire, mais effective, le rongeur se montre d’autant plus enclin à reproduire le comportement attendu. À ses yeux, ce principe explique aussi bien l’emprise d’une machine à sous sur un joueur compulsif que la force de nombreuses conduites humaines. En complexifiant progressivement ses protocoles, il en vient à considérer que tout ce que manifestent les organismes vivants peut être compris comme un ensemble de comportements obéissant à quelques règles simples – y compris les émotions, le langage et même la pensée. Rapportés aux rapports humains, ces concepts vont fonder une nouvelle discipline, l’Analyse appliquée du comportement – Applied Behavior Analysis (ABA) – qui trouvera rapidement un terrain d’application privilégié dans l’éducation.

Un distributeur de cacahuètes pour enfants

Les premières expériences d’ABA menées sur des enfants d’âge préscolaire sont conduites dans les années 1950, à l’Institute of Child Development de l’université de Seattle, dans l’État de Washington. Elles s’appuient sur un dispositif inédit : une caravane transformée en laboratoire mobile, conçu par Sidney W. Bijou pour permettre une observation expérimentale directement dans les écoles et les crèches de la région (Bijou, 1958). Aménagée comme une salle de jeux dotée d’une cabine d’observation, d’un miroir sans tain et d’appareillages destinés au conditionnement opérant, cette remorque offre un environnement contrôlé, mais familier. Son installation rapide sur site, l’attrait qu’elle exerce sur les enfants et la constance des conditions d’expérimentation en font un dispositif de choix pour les premières recherches comportementales. C’est dans ce même cadre que Donald M. Baer, collègue de Bijou à Seattle, conduit ses premiers travaux sur le renforcement positif. Pour comparer cette procédure – précurseur direct du time-out – à une punition classique, il met en place un protocole plus élaboré, particulièrement attractif pour son jeune public (Baer, 1961). À l’intérieur, chaque enfant peut visionner en continu trois dessins animés de Woody Woodpecker, projetés en noir et blanc sur un écran, tout en actionnant un levier qui lui distribue des cacahuètes ou, sur décision arbitraire de l’expérimentateur, interrompt brièvement le film (fig. 2). Cette combinaison d’un renforcement léger, d’un stimulus motivant et d’un contrôle instantané des conséquences lui permet de tester, dans des conditions idéales pour l’analyse opérante, l’effet punitif du simple retrait d’un plaisir.

À l’issue d’un protocole de cinq séances de tests étalées sur trois semaines, Baer conclut que la brève suspension du dessin animé agit comme une punition efficace puisque, chez les enfants concernés, les pressions exercées sur le distributeur de cacahuètes chutent nettement Tout en relativisant l’importance de cette incitation alimentaire pour ces écoliers qui viennent de prendre un goûter, il suggère que les études expérimentales sur l’effet punitif du retrait du renforcement positif chez l’enfant « devraient s’avérer utiles d’un point de vue systématique et pratique » (Baer, 1961, 68). L’année suivante, Baer tente d’appliquer la même procédure à trois garçons de cinq ans qui sucent régulièrement leur pouce, espérant obtenir l’extinction de ce comportement jugé inconvenant. Mais l’expérience ne produit aucun effet durable : si la succion du pouce diminue lorsque le dessin animé s’interrompt, elle reprend aussitôt dès que l’image réapparaît. Baer lui-même constate que « la réponse est restée faible uniquement pendant la punition » (Baer, 1962, 526) – un contrôle passager qui disparaît dès que cesse l’association entre le geste et la suppression du plaisir. En d’autres termes et contrairement aux premières assertions, priver l’enfant d’un plaisir n’élimine pas comportement visé, mais ne fait que le suspendre tant que dure la contrainte.

Du modèle animal à la pratique clinique

D’autres expériences vont être néanmoins engagées à partir des mêmes présupposés théoriques, notamment auprès d’enfants en grande détresse psychique, soulevant des préoccupations éthiques croissantes. Une étude emblématique, conduite à l’Institute of Psychiatric Research d’Indianapolis par un proche collaborateur de Skinner, Charles B. Fester, applique des renforçateurs matériels – nourritures, bonbons, babioles, puis pièces échangeables – ainsi que leur retrait programmé, à deux jeunes autistes internés dont il décrit longuement le passé traumatique (Fester, 1961). Respectivement soumis à 261 et 162 séances quotidiennes d’une heure trente, dans une salle automatisée truffée de distributeurs, les enfants traversent d’innombrables crises de colère, urinent sur les appareils, crient et se frappent contre les murs ou, inversement, se réfugient dans l’apathie, sans que les renforcements massifs ne parviennent à apaiser leur détresse. Tout en concédant finalement l’échec de son dispositif, Fester propose d’élargir son approche : « Des renforçateurs sociaux seraient utilisé au lieu de bonbons, et des réponses sociales seraient renforcées au lieu d’appuyer sur des touches. » (Fester, 1961, 343)

Il faudra toutefois plusieurs décennies pour que les victimes de telles expérimentations puissent faire entendre leurs voix. Une enquête menée en 2018 par la chercheuse indépendante Henny Kupferstein montre que l’exposition à des programmes d’ABA prédit un taux nettement accru de symptômes de stress post-traumatique (SSTP) chez les personnes souffrant d’un trouble du spectre autistique. 46 % des répondants exposés présentent un SSPT, dont près de la moitié à un niveau d’extrême gravité, tandis que 72 % des personnes n’ayant pas été exposées n’en montrent aucun. L’autrice conclut : « La perception de soi est considérablement altérée après une exposition prolongée à l’ABA, et les personnes [soumises à ces traitements] peuvent devenir émotionnellement distantes dans leurs relations à elles-mêmes comme à leurs proches. » (Kupferstein, 2018) Avec le recul, ces éclairages contemporains soulignent l’écart profond entre les effets rapportés aujourd’hui par les personnes concernées et l’enthousiasme qui prédomine alors dans le champ béhavioriste (fig. 3). Aux yeux de cette science naissante, l’isolement de l’enfant comme technique de conditionnement opérant est pourtant sur le point d’acquérir ses lettres de noblesse.

Jusque-là, le time-out désigne en effet une simple pause expérimentale : l’extinction momentanée d’une source lumineuse dans les études de conditionnement menées avec des pigeons. Mais lorsque Montrose M. Wolf, également chercheur à l’Institute of Child Development de Seattle, découvre la puissance de renforcement que représente pour les enfants l’attention des adultes, il réemploie ce terme pour désigner la pratique éducative consistant précisément à les en priver. Dans un article publié en 1963, il explique la procédure appliquée à un enfant de trois ans et demi prénommé Dicky, décrit comme autiste dans le document original (Wolf, 1963). Celui-ci a subi plusieurs opérations oculaires, refuse obstinément de porter ses lunettes et manifeste des crises violentes d’automutilation, ainsi que de graves troubles du sommeil et de l’alimentation – autant de comportements que Wolf entend réduire au moyen de périodes d’isolement.

Pour obtenir que Dicky porte ses lunettes, il décide de diminuer progressivement ses apports alimentaires afin d’accroître son désir des friandises utilisées comme récompenses, suivant une procédure de renforcement différentiel que Skinner décrit comme une « mise en forme » ou shaping. Un article de suivi, quatre ans plus tard, indique qu’au cours de ses sept mois d’hospitalisation, Dicky subit une centaine de time-outs avant que la fréquence de ses colères ne diminue (Wolf, 1967). Son père se dit « satisfait » des progrès, même si une intégration en école spécialisée reste hors de portée. L’enfant rejoint ensuite une classe expérimentale de l’Institute of Child Development, où d’autres isolements lui sont imposés lorsqu’il se met en colère ou pince ses camarades. Comme il porte encore des couches, il est récompensé par une bouchée de crème glacée ou un M&M chaque fois qu’il utilise les toilettes. En revanche, l’approche comportementale ne parvient pas à augmenter ses interactions avec les autres enfants, qui demeurent proches de zéro tout au long de la première année. Wolf conclut pourtant au succès du programme : « Après trois ans d’application intensive des techniques de modification du comportement opérant, Dicky n’est plus un cas désespéré […] et pourra peut-être devenir un citoyen productif. » (Wolf, 1967, 110)

Au fil de ces premières expérimentations, un constat s’impose : derrière l’ambition scientifique domine une logique du contrôle. À l’instar d’un petit animal, l’enfant reste avant tout défini comme un organisme à modeler dont il importe d’éteindre les comportements jugés indésirables plutôt que de comprendre la détresse et les besoins. Auréolée du prestige de la science, cette asymétrie radicale – l’adulte qui mesure, décide et sanctionne, et l’enfant qui subit – va s’installer durablement au cœur des pratiques éducatives et alimenter l’expansion sans précédent des techniques de contrôle comportemental dans les sphères scolaires, thérapeutiques et familiales.

Résumé : Ce chapitre retrace les premières applications du conditionnement opérant aux jeunes enfants, depuis les expériences réalisées dans la caravane-laboratoire de Seattle jusqu’aux protocoles plus intrusifs menés auprès d’enfants en grande détresse psychique. À travers les travaux de Baer, Fester et Wolf, se dessine une même logique : la jeune personne est traitée comme un organisme à façonner, dont les comportements indésirables doivent être supprimés par la privation, l’isolement ou la manipulation de renforçateurs. Si ces procédures se veulent scientifiques, leurs effets réels – détresse, retrait, dissociation – apparaissent dès les premiers travaux et résonnent aujourd’hui dans les témoignages d’adultes ayant subi l’ABA dans leur jeune âge. Face à cette dissonance profonde se dessine un modèle éducatif centré sur le contrôle plutôt que sur la compréhension. Ce tournant structurel contribuera à installer durablement les techniques comportementales au cœur des pratiques parentales, scolaires et thérapeutiques.

En ce début d’été 1962, le jeune Montrose M. Wolf (1935-2004) s’apprête à défendre sa thèse de doctorat en psychologie à l’université d’État de l’Arizona. Il appartient aux toutes premières cohortes diplômées d’un département alors en pleine effervescence. Assistant de recherche, il a déjà participé à quelques études expérimentales d’un système de renforçateur par jetons et par points, précurseur des outils que l’on retrouve aujourd’hui dans bien des contextes éducatifs. L’une d’entre elles, financée par le Bureau américain de l’éducation, cherchait à accélérer l’apprentissage de la lecture en appliquant à des enfants d’âge préscolaire les principes du conditionnement opérant (Staats, 1962). Une production verbale pouvait-elle être motivée non seulement par son sens, mais aussi par de petites friandises, des babioles ou des pastilles échangeables contre une « surprise secrète » cachée sous une boîte noire à chaque mot correctement déchiffré ? Menée en laboratoire auprès de six enfants de quatre ans, l’expérience montrait que leur attention faiblissait et que les acquis s’érodaient dès que ces renforçateurs « extrinsèques » disparaissaient – elle n’en laissait pas moins entrevoir un potentiel remarquable.

Quittant la chaleur sèche de l’Arizona pour le climat plus doux de la côte Ouest, Wolf accepte une offre de l’Institute of Child Development de l’université de Washington, à Seattle, alors dirigé par Sidney W. Bijou, une figure majeure de la psychologie expérimentale de l’enfant (voir le chapitre précédent). Dès son arrivée, Wolf est chargé de donner aux institutrices des quatre écoles maternelles de cet établissement un cours sur les principes d’apprentissage découlant des récentes découvertes de l’analyse comportementale. Dans ce nouveau contexte expérimental, le chercheur qui vient tout juste d’avoir vingt-sept ans découvre le pouvoir renforçateur de l’attention des adultes sur les enfants. L’un de ses collaborateurs écrira :

« Nous n’avions jamais vu ni imaginé un tel pouvoir ! La rapidité et l’ampleur des effets sur le comportement des enfants dans le monde réel de simples ajustements d’un élément aussi omniprésent que l’attention des adultes étaient stupéfiants. » (Risley, 2005, 280)

Une expérience fondatrice en maternelle

Avec les enseignantes, Wolf réalise quatre projets de classe dont l’un figurera parmi ses travaux les plus cités : Effets du renforcement social sur le comportement d’isolement d’une enfant de maternelle (Wolf, 1964). Les chercheurs y suivent Ann, une fillette de quatre ans et demi qui maîtrise un répertoire inhabituellement large de compétences physiques et créatives pour son âge : grimper, sauter, inventer des chansons et des interprétations rythmiques, peindre et modeler l’argile avec une aisance qui attire immanquablement l’attention des adultes. Mais Ann prend rarement l’initiative d’entrer en contact avec ses camarades, qui peu à peu la délaissent. Au fil des semaines, elle s’isole davantage, se plaint fréquemment et s’exprime parfois d’une voix si faible qu’il est difficile de la comprendre. Ses collections d’objets hétéroclites semblent n’avoir d’autre fonction que de solliciter les commentaires du personnel encadrant, tandis qu’elle se mordille la lèvre, tire une mèche de ses cheveux ou se tripote la joue. Les enseignantes décident alors de dresser un inventaire précis de ses comportements et d’évaluer le temps qu’elle passe avec les autres enfants, avec les adultes ou seule. Elles constatent qu’Ann s’isole systématiquement de ses pairs et déploie diverses stratégies pour obtenir et prolonger l’attention des adultes, d’une manière souvent incompatible avec le jeu entre enfants.

L’équipe met en place une procédure de renforcement différentiel : désormais, Anne reçoit l’attention de l’adulte uniquement lorsqu’elle se trouve près d’un autre enfant ou commence à interagir avec lui. Toute initiative sociale de sa part fait l’objet d’un commentaire chaleureux ou d’un geste d’encouragement. En revanche, lorsqu’elle joue seule ou sollicite un adulte hors de la présence d’un pair, les enseignantes s’abstiennent volontairement de lui répondre. Très vite, elles ajustent la procédure en privilégiant des interventions adressées au groupe, comme si Ann était simplement l’une des participantes au jeu collectif : « Vous avez une jolie petite maison, les filles ! Tiens, Ann, voilà encore quelques tasses pour ton goûter ! » (Wolf, 1964, 514) Chaque fois que la fillette fait mine de s’éloigner du groupe, l’enseignante détourne son attention pour se consacrer à un autre enfant ou au matériel. Appliquée sur une semaine, cette procédure produit un changement immédiat : dès le premier jour, Ann passe près de 60 % de la matinée en interactions – d’abord de simples rapprochements, puis un véritable jeu avec ses pairs – tandis que ses contacts avec les adultes, désormais non renforcés, chutent à environ 20 %.

Cependant, lorsque l’équipe interrompt la procédure au douzième jour, le comportement d’Ann bascule aussitôt : elle revient vers les adultes, passe moins de 20 % de ses matinées avec les autres enfants, et près de 40 % en interaction avec les enseignantes. Ce n’est que lorsque les contingences d’attention sont réintroduites qu’Ann retrouve progressivement un niveau d’interactions sociales jugé souhaitable. Pour Wolf, cette bascule rapide démontre son hypothèse de départ : l’attention de l’adulte – qu’elle soit offerte ou retirée – modèle à elle seule le comportement social de l’enfant. Elle inaugure aussi une méthodologie qui a fini par définir l’analyse comportementale appliquée : observer d’abord un comportement tel qu’il se présente (A), appliquer ensuite un renforcement différentiel pour voir s’il se modifie (B), revenir à la situation initiale (A) et réintroduire enfin ce même renforcement (B) (Risley, 2005, 280-281). Lorsque le comportement varie au rythme de ces phases, le comportementaliste y voit une preuve de l’efficacité du renforcement – une démarche qui, en réalité, tend surtout à confirmer l’hypothèse initiale plutôt qu’à la mettre à l’épreuve, laissant peu de place à d’autres explications possibles du comportement.

Un raisonnement circulaire

Il n’est peut-être pas inutile de suspendre un instant le fil de ce récit pour préciser ce que la psychologie expérimentale appelle un biais de confirmation. Cette logique est à l’œuvre lorsqu’on cherche à démontrer la validité d’un présupposé en construisant un dispositif où il ne peut qu’être confirmé. Fidèle à la logique skinnérienne, Wolf considère l’enfant comme un organisme dont les comportements sont modelés par les renforcements – positifs ou négatifs – qui lui sont appliqués. Si son comportement change, c’est que le renforcement fonctionne ; s’il ne change pas, c’est que ce dernier a été mal employé. L’environnement familial, l’histoire personnelle de l’enfant, ses émotions, son sentiment d’appartenance ou d’insécurité – autant de facteurs qui influencent profondément sa conduite – sont tout bonnement ignorés. Or non seulement cette logique réductrice est largement assumée, mais elle se prête de surcroît à une généralisation ambitieuse, même lorsque l’expérience porte sur un cas isolé. Dans un article coécrit ultérieurement, Wolf défend cette approche qu’il qualifie pourtant de scientifique : « La recherche appliquée est éminemment pragmatique : elle se demande comment il est possible d’amener un individu à faire quelque chose de manière efficace. » (Baer et coll., 1968, 93) Dans sa perspective, un dispositif expérimental possède une valeur de généralité non pas s’il est validé statistiquement sur un ensemble plus large d’individus, mais s’il entraîne un changement durable et transposable à d’autres environnements – fût-ce chez un seul sujet. « En principe, la généralisation devrait être programmée, plutôt qu’attendue ou déplorée », concluent ainsi les auteurs (Baer et coll., 1968, 97). Malgré ses vices méthodologiques, cette seule publication pose les bases de la recherche en analyse appliquée du comportement et demeure l’un des textes les plus cités de la discipline.

Les expériences menées par Wolf sur le jeune Dicky, un enfant de trois ans qualifié d’autiste – et dont le calvaire a été évoqué au chapitre précédent – illustrent malheureusement cette dérive. On se souvient que pour venir à bout de ses débordements émotionnels consécutifs à une opération de la cataracte et à l’obligation de porter des lunettes, Wolf avait mis en place une procédure d’isolement inédite : à chaque crise de colère, Dicky était placé dans sa chambre, la porte restant fermée jusqu’à ce que le comportement cesse. « Une telle procédure, écrivait-il, bien qu’elle comporte au départ des contacts sociaux et le risque de renforcer le début d’une crise de colère, éliminait la possibilité de maintenir un contact continu tant que durait le comportement indésirable. » (Wolf, 1963, 306) Cependant, le personnel hospitalier doutait que cette seule procédure suffise : Dicky ne semblait nullement gêné d’être enfermé dans sa chambre. Il se balançait simplement sur sa chaise en fredonnant pour lui-même. Wolf demanda que l’on suspende les mesures d’isolement – conformément à la méthodologie ABAB décrite plus haut – et constata qu’au bout de trois semaines, Dicky s’était remis à jeter ses lunettes. Il réinstaura la procédure, vérifia que le comportement indésirable diminuait à nouveau, et décréta que l’efficacité de la mesure était établie (Wolf, 1963, 311). Dans un hommage posthume, un proche collaborateur reviendra sur ce moment décisif, qui devait déboucher sur la généralisation du time-out :

« Ainsi, cette alternative non violente à la punition physique – fondé sur sa découverte du pouvoir de l’attention adulte pour les enfants – fut qualifiée de time-out dans l’article qui présenta pour la première fois la procédure et en documenta l’efficacité. » (Risley, 2005, 282)

D’un succès supposé en milieu hospitalier et sur un seul sujet, Wolf et ses collègues vont alors chercher à démontrer que leurs recherches peuvent être transférées à d’autres environnement, avec les mêmes résultats. Dans une communication présentée en septembre 1964 à l’American Psychological Association, sur la base des rapports informels des parents et de quelques observations ponctuelles, ils affirment que les changements observés chez un enfant de six ans – également qualifié d’autiste – « se retrouvaient aussi dans le cadre familial ». (Risley et Wolf, 1964) Même si ce milieu, par définition fluide et difficile à standardiser, n’offre pas les garanties expérimentales de l’institution, les chercheurs interprètent ces retours parentaux comme une validation supplémentaire de leur démarche. Ce glissement – d’un dispositif expérimental en milieu clos, lui-même contestable, vers une extrapolation hâtive au monde réel – révèle pourtant les ambitions d’une discipline naissante : faire de l’analyse appliquée du comportement une technique d’ingénierie sociale largement diffusée et du time-out l’une des méthodes éducatives les plus répandues (fig. 1).

De l’innovation sociale à l’ingénierie du comportement

Dès le milieu des années 1960, Montrose M. Wolf s’emploie à donner à ses expériences comportementales une assise académique durable. Il rejoint le département de psychologie de l’université du Kansas, qui deviendra l’un des principaux foyers mondiaux de l’analyse appliquée du comportement. Le chercheur y voit l’opportunité d’offrir des solutions tangibles à des problèmes sociaux tels que la ségrégation et la pauvreté, notamment à travers le Juniper Gardens Children’s Project, une entreprise conjointe de l’université et de militants des droits civiques d’un quartier africain-américain défavorisé de Kansas City, impliquant églises locales, services de logement social et professionnels de santé (Risley, 2005). Wolf participe également à l’adaptation de procédures comportementales destinées à être appliquées en milieu scolaire. L’une d’elles, le Jeu du bon comportement, consiste à organiser la classe en équipes, chacune étant soumise à des contingences collectives de renforcement reposant sur l’obtention ou la perte de petits privilèges (temps de récréation supplémentaire, passage prioritaire à la cantine, attribution d’étoiles ou de signes distinctifs, par exemple), les comportements perturbateurs d’un élève étant susceptibles d’entraîner des conséquences pour l’ensemble de son groupe. Développée dans des écoles publiques de quartiers défavorisés, cette procédure fera l’objet d’une publication qui contribuera largement à diffuser l’analyse appliquée du comportement dans les classes ordinaires (Barrish et coll, 1969). Derrière un discours d’innovation sociale, ces projets communautaires opèrent ainsi comme des laboratoires à ciel ouvert, dans lesquels se met en place une ingénierie du comportement appelée à être normalisée et diffusée bien au-delà de son contexte d’origine.

En 1968, Wolf participe à la fondation du Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), une revue scientifique destinée à promouvoir les modèles de recherche de l’analyse appliquée du comportement et à défendre la validité d’expériences menées sur des sujets uniques, dont les résultats sont ensuite extrapolés à d’autres contextes. En tant que directeur de publication et réviseur final, Wolf joue un rôle central dans l’élaboration des articles : il accompagne les auteurs dans la réécriture de leurs rapports afin d’en extraire des conclusions jugées probantes, fût-ce à titre provisoire. Il s’avère ainsi qu’il cosigne près de la moitié des articles publiés dans les deux premiers volumes du JABA, le comité de relecture se limitant alors essentiellement aux collaborateurs de son propre département (Risley, 2005, 284). Cette configuration éditoriale, conjuguant une approche théorique réductrice, des dispositifs expérimentaux parfois fragiles et des interprétations fortement orientées, contribue à instaurer un modèle de production scientifique peu propice à la remise en question. À bien des égards, elle préfigure une crise qui éclatera un demi-siècle plus tard : celle de la reproductibilité des recherches en psychologie. Dès 2011, une équipe de 270 chercheurs rapporte la réplication de cent études issues de trois revues majeures de psychologie expérimentale et montre que seuls 36 à 39 % des résultats initiaux peuvent être répliqués (Open Science Collaboration, 2015). Cette même année, une autre équipe avertit : « Dans de nombreux cas, un chercheur est plus susceptible de trouver à tort des preuves de l’existence d’un effet que de trouver à juste titre des preuves qu’il n’existe pas. » (Simmons, 2011, 1359)

Étendu à des populations de plus en plus diverses, un champ d’expérimentation inépuisable vient cependant d’être ouvert sur la base d’un postulat inchangé : toute conduite problématique peut être corrigée par l’ingénierie de l’environnement, indépendamment de son histoire, de sa fonction subjective ou du contexte relationnel dans lequel il fait sens. Chez des enfants présentant des caractéristiques du spectre de l’autisme, l’analyse appliquée du comportement prend la forme de programmes intensifs imposant en moyenne quarante heures de traitement hebdomadaire sur une période de deux ans ou plus (Lovaas, 1987). Pour les troubles de l’attention avec hyperactivité (TDAH), le time-out est évalué comme un outil de régulation comportementale applicable à une grande variété de contextes, incluant la salle de classe, les activités sportives et récréatives, ou les institutions éducatives spécialisées. La mesure est systématiquement combinée à d’autres procédures telles que divers systèmes de points, le retrait de privilèges, des consignes répétées et une supervision adulte constante – sans que l’évaluation ne porte sur autre chose que la suppression mesurée des comportements ciblés (Fabiano, 2004).

L’âge d’or du comportementalisme

Ces mêmes principes sont progressivement transposés en psychiatrie institutionnelle, où les procédures de renforcement s’imposent comme des outils centraux de gestion du milieu. Dans une analyse désormais classique, Kathleen Delaney montre que le time-out y est utilisé de manière routinière et appliqué à une grande variété de comportements jugés problématiques, indépendamment de leur gravité ou de leur signification clinique (Delaney, 1999). Initialement conçu comme une mesure ponctuelle visant à interrompre une conduite problématique précise, l’isolement tend ainsi à devenir, dans les unités pédopsychiatriques, une réponse quasi automatique à toute infraction aux règles institutionnelles. Delaney rappelle pourtant l’existence de nombreuses autres manières de mettre fin à un débordement émotionnel – telles que l’humour pour désamorcer une tension, l’appel au positif en rappelant à l’enfant ses compétences, l’expression empathique visant à reconnaître son état émotionnel, ou encore l’aménagement de l’environnement pour contenir la situation sans mise à l’écart – et souligne le caractère excessivement systématique du recours au time-out en pédopsychiatrie. Pointant le risque d’un glissement vers une forme de séclusion visant prioritairement le maintien de l’ordre institutionnel, l’autrice conclut sans a priori : « Le time-out est un outil utile, mais uniquement lorsqu’il est employé avec une intention réfléchie et une compréhension précise de la manière dont il est censé aider l’enfant. » (Delaney, 1999, 59)

Les années qui suivent inaugurent un âge d’or pour le comportementalisme et plusieurs associations nationales et internationales connaissent un développement considérable. L’Association for Behavior Analysis International compte par exemple 1 100 membres en 1977 et 7 700 membres quarante ans plus tard. En 2017, plus de 25 000 analystes du comportement sont accrédités par le Behavior Analyst Certification Board International, un organisme privé créé en 1998 pour tenter de réguler leurs pratiques. Il faudra toutefois attendre 2016 pour qu’un code éthique soit adopté (Rosenberg et Schwartz, 2019). L’analyse appliquée du comportement devient alors le principal traitement de l’autisme, bien que des abus aient été signalés notamment dans la mise en œuvre de procédures punitives telles que les chocs électriques, les mesures d’isolement ou la privation de nourriture (Leaf, 2022). À ce jour, les études comportementales n’incluent pas l’évaluation de possibles traumatismes et les critiques qui leur sont faites sont en général relativisées par des formules du type : « Des recherche complémentaires seront nécessaires pour évaluer pleinement les allégations de traumatisme induit par l’extinction. » (Leaf, 2022, 2844)

Parallèlement, des programmes d’incitation par points – en anglais token reinforcement systems – sont graduellement introduits dans les écoles afin d’accroître le travail scolaire et réduire les marques d’indiscipline en utilisant des stratégies de renforcement différentiel. Pour un enfant ne tenant pas sur sa chaise, par exemple, chaque quart d’heure assis peut lui valoir des jetons, des timbres ou des autocollants susceptibles d’être échangés par la suite contre des récompenses – les punitions étant officiellement réservées aux comportements dangereux ou destructeurs (Weber et Scheuerman, 1991). Montrose Wolf lui-même met en place un programme de modification du comportement pour des foyers accueillant de jeunes délinquants, comprenant un système complexe de gratification, une gouvernance participative fondée sur les conséquences, un modèle de renforcement reposant sur l’attention de l’adulte, et l’inévitable time-out dont il revendique désormais la paternité (Risley, 2005). Quarante ans plus tard, la Teaching-Family Association fondée par Wolf estime avoir formé et certifié quelque dix mille éducateurs et thérapeutes ayant servi plus de 85 000 enfants et adolescents.

Une parentalité sous protocole

Les promoteurs de l’analyse comportementale appliquée ont cependant l’ambition de remodeler profondément l’environnement social afin de confirmer leurs présupposés théoriques. L’initiation des parents – et particulièrement celle des mères – aux techniques expérimentées en laboratoire s’avère donc un enjeu majeur. Une étude emblématique publiée par le premier numéro du JABA décrit par exemple la formation d’une mère à l’application d’une thérapie comportementale dans la famille (Zeilberger, 1968). L’intervention se déroule au domicile de Rorey, un garçon de quatre ans et demi présentant des comportements jugés agressifs et désobéissants, la mère étant explicitement désignée comme thérapeute principale. Formée et supervisée par les chercheurs, celle-ci reçoit des consignes précises : toute désobéissance ou conduite agressive doit immédiatement entraîner un time-out aussi long que durent les pleurs de l’enfant, dans une pièce dépourvue de jouets – et cela sans explication ni échange verbal. À l’inverse, chaque comportement conforme aux consignes maternelles doit être systématiquement renforcé par des marques d’approbation, et des récompenses matérielles (boissons, biscuits, nouveaux jouets ou activités) sont introduites après des périodes de jeu jugées appropriées. Les auteurs justifient cette prise en charge en suggérant que la mère de Rorey porte à son enfant une attention excessive, applique les conséquences de manière inconstante et recourt à de longues explications verbales. Bien que cette attitude maternelle ne présente aucun caractère inhabituel pour une famille de la classe moyenne américaine, ils la décrivent comme inadéquate au regard de leur modèle comportemental prescriptif.

Une étude antérieure, publiée par le Journal of Experimental Child Psychology, avançait déjà que les comportements indésirables d’un autre enfant de quatre ans « semblaient renforcés par l’attention de sa mère ». (Hawkins, 1966, 100) Les tentatives de cette dernière pour distraire son fils Peter lors de débordements émotionnels sont décrites comme inadaptées et un traitement comportemental est alors introduit au domicile familial. Dans ce dispositif, la mère occupe explicitement le rôle d’agent thérapeutique : elle reçoit des instructions précises sur les modalités de ses interactions avec l’enfant, tandis que leurs comportements sont observés et enregistrés par les chercheurs. Lors des time-outs, l’enfant est enfermé dans une pièce verrouillée, sans interaction possible avec l’extérieur, et n’en sort qu’après être demeuré silencieux. À trois reprises, il brise une fenêtre, les interventions se limitant alors à des soins minimaux avant un retour immédiat à l’isolement. Les auteurs concluent cependant qu’en apprenant à utiliser les techniques de contrôle comportemental, le parent deviendra « plus habile dans la gestion des réactions de l’enfant en développement et plus capable de faire face à d’éventuelles difficultés futures ». (Hawkins, 1966, 106)

D’abord introduites dans un cadre ambulatoire, les procédures de renforcement systématique incluant le time-out se propagent bientôt dans les foyers au travers d’innombrables Programmes de formation à la gestion parentale, dans l’espoir de discipliner des enfants perçus comme agressifs, hyperactifs, colériques ou simplement indociles. Dans cette vaste littérature, la conviction que les enfants doivent impérativement se conformer aux règles familiales et sociétales – en anglais compliance – est rarement remise en cause. Les treize modules pédagogiques du Family Skill Training suggèrent par exemple d’appliquer les techniques de conditionnement opérant à des situations aussi diverses que le rangement des vêtements ou des jouets, l’heure du coucher, la toilette, la gestion de la colère, les bagarres entre enfants, le suivi d’instructions, l’assiduité à l’école, les corvées, les devoirs scolaires, les jurons ou les mensonges, ou encore les incendies volontaires. Dans un ouvrage consacré cette formation, Résoudre les problèmes de comportement de l’enfant à la maison et à l’école (Blechman, 1985), le mot time-out apparaît à 252 reprises. À mesure que ces programmes de gestion se diffusent, la parentalité est progressivement réduite à une fonction de régulation et d’ajustement des conduites, la conformité de l’enfant aux attentes familiales et sociales devenant un objectif central et rarement interrogé.

Une obsession du contrôle

L’évaluation de cette disposition chez l’enfant fait pourtant apparaître d’importantes disparités entre les études, avec pour conséquence de rendre leurs résultats incohérents. Chez les tout petits, certains auteurs vont jusqu’à distinguer la conformité d’orientation, si l’attention visuelle de l’enfant se dirige vers un objet désigné par l’adulte, la conformité de contact impliquant qu’il touche cet objet, et la conformité à la tâche – soit la mesure dans laquelle il exécute l’activité demandée (Schaffer, 1980). D’autres évaluent le délai de réponse de l’enfant aux injonctions qui lui sont faites avec, là encore, des différences considérables allant de 5 à 30 secondes, sans qu’une raison ne soit donnée pour un tel choix. Les types de contrôle exercés – coercitif vs inductif – et leurs effets sur l’obéissance d’enfants de tous âges sont également examinés, tout comme la formulation des ordres donnés (fig. 2). En dépit de leurs incohérences, ces observations sont néanmoins quantifiées et des interprétations statistiques extrapolées sur la base de taux de conformité qui relèvent plus d’une obsession du contrôle que d’une démarche scientifique rigoureuse (Marion, 1983).

 

Fig. 2 : Trois types de conformité attendus d’enfants de 15 à 24 mois et leurs taux selon le type de contrôle exercé. Sur ce tableau, le taux de conformité moyen d’un enfant de 15 mois est de .14, ce qui veut dire que celui-ci ne répondait qu’à 14 % des ordres donnés. (© 1980, Developmental Psychology)

 

Une étude réalisée par Steven A. Hobbs et ses collègues de l’université de Géorgie (États-Unis) présente par exemple les effets d’une variation de la durée du time-out sur la conformité d’un échantillon de 28 enfants de quatre à six ans recrutés, avec leurs mères, par l’entremise d’une annonce publiée dans un journal local (Hobbs, 1978). Le dispositif expérimental est constitué d’une petite pièce aux murs vitrés contenant des jouets, et l’activité consiste à obtenir des jeunes sujets qu’ils obéissent à quelques ordres maternels simples. Si l’enfant ne s’y conforme pas dans un délai de 10 secondes, un time-out de 10 secondes, 1 minute ou 4 minutes lui est imposé avec pour simple explication : « Tu n’as pas fait ce que je t’ai dit tout de suite ; tu devras donc rester au coin pendant un certain temps. » Les auteurs consignent les occurrences de non-conformité, calculent la moyenne de leurs pourcentages pour chaque groupe considéré et soumettent ces chiffres à une analyse de variance avant de conclure : « Les résultats indiquent que même de très courtes durées de time-out diminuent les comportements déviants de l’enfant. Cependant, les durées plus longues semblent produire une extinction plus importante de tels comportements et la maintenir plus efficacement lorsque les contingences du time-out sont supprimées. » (Hobbs, 1978) Les auteurs suggèrent finalement que, lorsque diverses périodes de time-out sont envisagées pour un usage clinique, les durées modérées – par opposition à des durées courtes – doivent être préférées.

Compte tenu des limitations inhérentes à l’étude, on pourrait s’étonner du caractère péremptoire de cette conclusion. Réalisée trente ans plus tard, une revue portant sur quarante études du même genre confirme pourtant que les procédures de time-out varient grandement de l’une à l’autre et sont difficiles à établir. Dans le résumé de leur revue, les auteurs écrivent : « Bien que les résultats indiquent que les parents utilisent largement le time-out comme stratégie de gestion du comportement, les modalités concrètes de son application restent très hétérogènes et souvent impossibles à déterminer avec précision. » (Everett, 2010, 235) D’autres techniques comportementales étaient-elles parallèlement mises en œuvre ? Une explication ou un avertissement étaient-ils donnés à l’enfant avant sa mise à l’écart ? L’exclusion impliquait-elle une contrainte physique, une chaise ou une pièce séparée ? Quelle en était la durée ? Quelles mesures étaient appliquées si l’enfant tentait de s’échapper ? Ou encore, moyennant quelles conditions celui-ci était-il libéré ? Tout en cautionnant finalement une procédure « moyenne » d’application fondée sur ces études disparates, les auteurs admettent n’avoir fait « aucune tentative pour fournir des résultats sur l’efficacité des interventions de time-out examinées. » (Everett, 2010, 254) Notons que, pour 73 % des 576 enfants concernés par ces études, le time-out a été mis en œuvre pour sanctionner le non-respect des directives parentales.

Le piège de la généralisation

La question de l’efficacité de leurs interventions hante pourtant les promoteurs d’une discipline qui connait toujours une croissance fulgurante. Dans une réflexion publiée en 1989 par la revue Behavior Therapy, deux chercheurs du Florida Mental Health Institute relèvent ainsi « des lacunes » dans la capacité des thérapies comportementales à générer des modifications appréciables et soulignent : « De nombreux programmes doivent encore faire la preuve de changements plus complets et durables pour être considérés comme probants. » (Stokes, 1989, 337-338) Ils vont jusqu’à recommander de recourir à divers procédés pour accroître la généralisation de leurs interventions cliniques, comme l’usage des conséquences fournies par l’environnement, le renforcement par les pairs fonctionnant comme agents du traitement, la manipulation des horaires de renforcement ou encore la multiplication des situations activant le comportement souhaité. Les auteurs concluent néanmoins que la généralisation « ne peut être tenue pour acquise » et qu’elle dépend de la mise en œuvre de procédures spécifiques destinées à en favoriser l’apparition (Stokes, 1989, 351).

Un examen minutieux de 424 études impliquant des enfants, parues dans les revues américaines des sciences du comportement entre 1978 et 1989, révèle que la grande majorité d’entre elles (83 %) ne remplissent pas les conditions permettant de vérifier leurs résultats après six mois ou dans d’autres environnements : « Malheureusement, expliquent leurs réviseurs quelque peu perplexes, nous n’avons trouvé que peu de preuves des effets généralisés des traitements sur les enfants en utilisant nos critères méthodologiques. » (Drabman, 1990, 167-168) Dès lors, les auteurs déplorent un manque de rigueur scientifique et trouvent surprenant que davantage d’études de généralisation n’aient été effectuées sur la durée, soulignant une difficulté structurelle à soumettre ces pratiques à un contrôle hors du cadre expérimental.

Aux prétentions affichées par une première génération de zélateurs succède donc, après plusieurs décennies de recherches, une phase de doute. Tout en appelant de leurs vœux d’autres études susceptibles de valider l’efficacité des thérapies comportementales, les mêmes auteurs évoquèrent le « piège de la généralisation » consistant à espérer que leurs effets puissent perdurer à long terme. Ils invitent leurs confrères à plus d’humilité et concluent par cette dérobade :

« Nous devrions fournir le traitement le plus vigoureux et le plus fondé scientifiquement, mais ne pas nous attendre à ce qu’une thérapie soulage les futurs problèmes de comportement. Au contraire, comme les médecins, les comptables ou les avocats, nous dev rions enseigner à nos étudiants que s’ils réussissent, leurs patients reviendront à mesure que de nouvelles questions apparaîtront. » (Drabman, 1990, 169)

L’histoire de l’analyse appliquée du comportement, telle qu’elle se déploie ici à travers la figure de Montrose M. Wolf, révèle moins une succession de faux pas qu’un biais épistémologique structurant. En faisant de la modification observable des conduites le critère central de l’efficacité thérapeutique, ce courant a relégué au second plan l’histoire subjective des jeunes personnes, les dynamiques relationnelles familiales et les effets psychiques de ses interventions. Il contribue ainsi à l’essor d’une ingénierie sociale du comportement appelée à se diffuser largement dans le monde anglo-saxon. Faute de garde-fous méthodologiques, cliniques, voire éthiques, cette expansion s’est appuyée sur une vision tronquée de la parentalité, réduite à l’application de protocoles standardisé, et sur une représentation réductrice de l’enfant. Les chapitres suivants reviendront sur cette vision, implicite dans l’analyse appliquée du comportement, d’une nature infantile fondamentalement transgressive, ainsi que sur l’esprit des programmes de formation à la gestion parentale qui en ont découlé.

Résumé  : Ce chapitre retrace l’essor de l’analyse appliquée du comportement à partir des travaux de Montrose M. Wolf et met en lumière les présupposés théoriques et pratiques qui ont accompagné sa diffusion. Présentée comme une approche scientifique visant à résoudre des problèmes sociaux et éducatifs concrets, l’ABA s’est progressivement imposée dans les écoles, les familles et les institutions psychiatriques à travers des procédures standardisées de renforcement et de mise à l’écart, dont le time-out. L’analyse de ses dispositifs expérimentaux, de ses modalités de validation et de ses stratégies de généralisation révèle cependant d’importantes limites méthodologiques, reconnues de longue date par ses propres promoteurs. En parallèle, la parentalité y est redéfinie comme une fonction d’application de protocoles, tandis que l’enfant est appréhendé principalement à travers le prisme de la conformité comportementale. Les témoignages d’adultes ayant subi ces pratiques dans l’enfance viennent enfin questionner l’écart entre les critères d’efficacité revendiqués et les effets subjectifs et relationnels observés à long terme.